Ohlédnutí za reakcemi na naše vyjádření ke kritice testů JPZ přináší poznatek, který by se dal označit za příznačný – od češtinářů a širší odborné pedagogické veřejností přichází podpora, mezi laiky jsou ohlasy rozdílné; ty kritické se ovšem důsledně vyhýbají stěžejním argumentům a většinou se uchylují k neseriózním diskusním figurám. Platí to pochopitelně i pro „potrefené husy“ z EDUinského okruhu. Citujeme odpověď Tomáše Feřteka v rozhovoru pro iDNES.cz:

„Asociace středoškolských češtinářů je poměrně malá skupina učitelů, pokud vím, tak převážně z víceletých gymnázií. Navíc jsou to lidé dlouhodobě spojení s Cermatem, dělali pro ně úlohy, tak je to kritika ze stejného místa. Na druhou stranu já jsem rád, že ten dokument zveřejnili, protože obsahuje nějaké konkrétní argumenty a tím pádem se s nimi dá polemizovat.“

ASČ je sdružení se širokým bohemistickým záběrem a rozhodně ho nepředstavují jen češtináři, kteří se nějak zapojili do přípravy centrálních zkoušek (většina z nich navíc participovala na hodnocení písemných prací, ne na přípravě didaktických testů). Feřtekem ohlašovaná polemika pak v jeho případě spočívá jen v opakování nepodložených tvrzení, přičemž – jak uvádíme výše – podstatným faktům se Feřtek vyhýbá. Stejně postupuje Oldřich Botlík – i on píše o „několika málo češtinářích“; pochybenost a také komičnost tohoto „argumentu“ vynikne při vědomí, že oba pánové v češtině jen diletují. Jaká je tedy kvalita výstupů EDUinu, když Feřtek jako předseda jeho správní rady preferuje tvrzení matematika Botlíka před odborně podloženou argumentací vystudovaných bohemistů?

Botlík pak v tomto duchu pokračuje, když se mu daří „nevidět“ většinu našich argumentů – čímž naše vyjádření zásadně zkresluje – a svoje vyjádření pak zakládá na polemice s drobnou poznámkou pod čarou, konkrétně s konstatováním, že označení písemný projev se v RVP ZV vztahuje výhradně k vlastnímu projevu žáka (nikoli k cizímu textu). Na to zareagoval Vladimír Stanzel v komentáři na Pedagogickém infu: Konstatuje v něm, že Botlík vztáhl písemný projev coby součást učiva v komunikační a slohové výchově mylně i k jiné části daného oboru, k výchově jazykové; tím se ovšem základ Botlíkových vývodů úplně hroutí. (EDUin se však o ně mezitím opřel i v další tiskové zprávě – a jen tím přispěl k její celkové zmatečnosti.)

Současně ovšem Botlík na naše argumenty zjevně – byť nepřiznaně – reaguje, když nenápadně posouvá gros svého odůvodnění „nezákonnosti“ úloh: „(…) zjevně nechápou, jakým způsobem podobné úlohy fungují a jak žák postupuje při jejich řešení. Žák se musí nejdříve zorientovat v delším textu, odfiltrovat jeho smysl a soustředit se jen na pravopis ve všech jeho podobách. Musí se vyrovnat se stresem, který se dostavuje, pokud se mu nedaří chybné slovo najít. Schopnost opravit pravopisné chyby přichází na řadu až jako čtvrtá ověřovaná dovednost. Žák se k ní v mnoha případech vůbec nemusí dostat. Označil jsem korektorské úlohy za nezákonné a nadále na tom trvám především kvůli tomu, že primárně ověřují něco úplně jiného než znalost pravopisu.“

To je ovšem něco zcela jiného než předchozí ohánění se údajně neoprávněným využitím cizích textů v pravopisných úlohách – a současně doklad toho, že i Botlík zřejmě seznal neudržitelnost svého původního tvrzení.

A jako vždy, i zde se Botlík zásadně mýlí a ukazuje, že nechápe ani smysl toho, co sám napsal. Pomíjíme teď tvrzení, že žák musí „odfiltrovat smysl textu“ – jeho vadnost je (jak jsme již vyložili) nasnadě. Poměřme Botlíkův hypotetický popis toho, co se při řešení úlohy děje, s jiným typem úlohy pracující s delším výchozím textem, třeba s úlohou, v níž si žák potřebuje ověřit nějaké konstatování: Žák se i v tomto případě musí v textu zorientovat a následně se musí soustředit na to, co má řešit – to ostatně platí pro jakoukoli podobnou úlohu bez výjimky. Pokud se mu nedaří řešení najít, přichází nové hledání a s ním se může objevit i stres – to jsou ovšem jen subjektivní faktory provázející každou aktivitu, která je pro dotyčného náročná (jiný žák může k řešení dospět v řádu vteřin).

V závěru pak Botlík svůj nenápadný, ale zásadní ústup z pozic dovršuje: Připouští totiž v testu úlohy, v nichž žák pracuje s cizími texty. Proč bychom ovšem zrovna v tomto případě měli „nezákonné“ úlohy tolerovat, nevysvětlil – snad proto, aby zakryl svoji předchozí neschopnost vnímat souvislosti, jež překračují jeho omezený, čistě formalistický přístup? Nebo aby měl po ruce vysvětlení, proč údajně vadné úlohy užívá i s Botlíkem spojené KALIBRO?

Ignorování valné většiny naší argumentace posloužilo Botlíkovi k tomu, aby psal o naší „mantře“ – ve skutečnosti ovšem šlo jen o shrnující konstatování opírající se právě o to, co Botlík zamlčel. Jako by to snad byla ASČ, kdo se až obsedantně pokouší atakovat veřejný prostor svými názory… A – nahlédneme-li celkové počínání EDUinských v této oblasti – jako by to nebyli oni sami, kdo se za každou cenu snaží propašovat do mediálního oběhu své „mantry“, omyly a nepravdy.

Aktualizace 31. 5. 2021

Vzhledem k pokračující mediální ofenzívě O. Botlíka připojil svou reakci na ni také Vladimír Stanzel. K dispozici je ZDE.