Milí kolegové češtináři,

obracím se na naše fórum po přátelské debatě s přítelem. V rozhovoru jsme řetězcem několika podivných asociací došli až k výuce slohu na základní a střední škole. Můj kamarád je velkým kritikem funkční stylistiky, přesto se mi některé jeho námitky a postřehy nezdají být „úplně mimo“. Předem říkám, že není učitelem ČJL, zabývá se pedagogickou a školskou psychologií na doktorském studiu a vyučuje na místní pedagogické fakultě předmět „dialogické jednání“. Jeho přátelská kritika si nenárokuje ambice mluvit nám, češtinářům, do řemesla a v žádném případě nechce určovat směr výuky slohu v našem školství. Jeho připomínky měly být (a prosím, aby i zde takto byly brány) jako ryze osobní postřehy k tématům, které se občas mezi učiteli objeví.

Tak tedy:

Tristní úroveň maturitních slohových prací podle něj neplyne pouze z úpadku čtenářství či neochoty učitelů upustit od telefonních seznamů ruchovců (s dovolením jsem si zde vypůjčil formulaci předsedy ASČ J. Kostečky), nýbrž je hluboce ovlivněna stylem výuky psaní na základní a taktéž střední škole. Zdá se mu, že u maturit chceme po studentech něco, co v nich úspěšně od 2. třídy potíráme – invenci, autorství a svébytnost. Vzorovým příkladem může být loňské maturitní vypravování na téma „Tohle se nemělo stát“. CeHoPPové (centrální hodnotitelé písemných prací) si jistě vzpomenou, že 90% těchto prací bylo identických. Aby ne!, říká můj kamarád. Dle jeho názoru je to přímý důsledek toho, že od samého počátku učíme žáčky psát nápodobou. Místo metody „napiš něco ze sebe a poté to pojmenujeme a pobavíme se o tom“ zadáváme přesná a poměrně přísná kriteria toho, co a jak má vlastně žáček napsat. Tedy: Vypravování musí mít úvod, stať a závěr. Musí obsahovat zápletku, jinak se jedná o popis děje a sníží se ti známka. Musíš použít přímou řeč, musíš využívat tyto a tyto výrazové prostředky, měl bys alespoň minimálně použít charakteristiku postav (přičemž charakteristika musí být taková a taková) a nesmíš se naopak dopustit toho a toho. Pokud některou z vyjmenovaných věcí vynecháš, nemůžeš dostat jedničku. Pakliže si žák není jistý, jak má takové vypravování vypadat, ukážeme mu výborně hodnocenou práci starších žáků. Analogicky k ostatním slohovým postupům. Po takové hodině se pak nelze divit, že i na střední škole píší studenti práce formálně korektní, obsahově však s minimální autorskou hodnotou.

Na mou žádost pak sepsal své myšlenky do následujícího krátkého textu:

Pro zpřesnění, jsem především učitelem prvního stupně ZŠ a trápím se tím, jak učit kvalitně. Domnívám se, že zmiňovaný problém (absence autorství invence, originality a sdělení) je komplexní; zapomínáme zčásti i na to, odkud a kam studenty v jejich slohovém autorství vedeme.
Zároveň střílím do vlastních řad a říkám si, jestli není zčásti problém v účelu takto vedených hodin slohu již na primární škole.
Tento účel je implicitně v osvojení slohových struktur. Žáci jsou přitom cvičeni v psaní od konceptu k obsahu, onen obsah (smysl sdělení napsaného) je přitom sekundární záležitostí v hodnocení. Slohová cvičení přitom obvykle míří k formálním náležitostem, např.:
1) Které větné celky byste označili za úvod?
2) Které větné celky pokládáte za závěr?
3) Jak byste nazvali to, co je mezi úvodem a závěrem?
4) Dokážete tuto část ještě více rozčlenit?
5) Sestavte osnovu celého vyprávění
6) Všimněte si v textu vět, za kterými jsou napsány vykřičníky – věty zvolací. Vyhledejte příklady takových vět a přečtěte je se správnou melodií. (Český jazyk, 4 r., ALTER str. 15.)

Jako učitelé předpokládáme, že žáci se stanou autory skrz tyto struktury, učíme je od nápodoby něčeho nevlastního (tedy aplikace některých předem daných postupů). Přitom se domníváme, že v této aplikaci se student „najde“, automaticky jaksi předpokládáme, že skrz tato cvičení autorství originalita a invence jaksi mimochodem probleskne. Kultivace autorství, tedy cesty k vlastnímu textu, k sebevyjádření chce čas a především prostor, jelikož starosti o předem daný výsledek k zhodnocení vše jaksi ztěžují.

Požadujeme-li aplikaci slohových postupů, máme výsledky této metodiky. Četl jsem mnoho prací, které byly ohodnoceny „výbornou“. Číst se ale nedaly. Ona struktura, kterou se student řídil, aby to měl „pěkné“, probleskuje tak okatě, že máme prototypy slohových prací. Žáky jsme si k tomu šikovně vycvičili a oni píší, co po nich vyžadujeme, což je paradox.

Zřejmě je jeden z problémů ve starostech, jak slohové práce na primární škole hodnotit, jelikož dodržení požadovaných slohových struktur podléhá kvantitativním měřítkům. Zmiňované fenomény ale podléhají měřítkům kvalitativního hodnocení – my na ně ale chceme aplikovat ona kvantitativní měřítka. Subjektivitu v hodnocení máme přitom za něco nepatřičného a chceme se jí vyhnout, ovšem autorství, invence – jak je hodnotit jinak, než kvalitativně? Nejsem fundovaný k tomu, abych řešil, co ona originalita, autorství ve slohových pracích je, ale asi bude spojena s osobností studenta, ona zodpovědnost je na něm, či spíše v něm. Struktury mu nepomůžou, matou ho v tom, co je podstatné pro čtenáře, a to je kvalita textu, sdělení, ne dodržení a kvantita aplikovaných postupů.