Problémy žáků 6. ročníku při interpretaci literárního textu

Veronika Laufková a Karel Starý, UK PedF

The aim of this paper is to point out the problems of pupils of 6th class with answering open questions, which are focused on interpretation of a belletristic text. It has been shown, that the pupils have great difficulties to give reasons for their answers and find an evidence for them in the text.

Výzkumy čtenářských dovedností

Informace o úrovni čtenářské gramotnosti žáků nám poskytují především mezinárodní výzkumy PIRLS (Progress in International Reading Study, testuje žáky 4. ročníků) a PISA (Programme for International Student Assessment, zaměřuje se na patnáctileté). Oba ověřují čtenářské dovednosti pomocí didaktických testů a zároveň zjišťují postoje žáků ke čtení prostřednictvím dotazníků¹. Mezinárodní výzkumy jsou založené především na pragmatické filozofii, která zdůrazňuje schopnost čtenáře o textu přemýšlet, uplatňovat své myšlenky, zkušenosti a získané informace v osobním životě a ve společnosti. Dalším teoretickým zdrojem těchto výzkumů je psycholingvistika, která se věnuje porozumění textu a mentálním operacím probíhajícím při čtení a porozumění v lidském mozku. Svou roli zde hraje také sémantika (jedna ze složek sémiotiky) zabývající se významem. U. Eco (2012) připomíná, že to, co definitivně fixuje význam, je text a kontext. Neexistuje tedy sémantika, která by se vyhnula fúzi s pragmatikou. Nelze také nepřipomenout hermeneutiku, podle níž smysl textu vychází z možných významů očekávajících nekonečné množství interpretů (Gadamer, 1999), což znamená, že texty jsou probouzeny k životu až po setkání se čtenářem (Iser, 2001).

V tomto článku se opíráme o data národního šetření CLoSE, které bylo realizováno v roce 2012 a na vzorku více než 6000 žáků zjišťovalo jejich dovednosti v jazykovém testu, čtenářskou a matematickou gramotnost a kompetence k učení. Výzkum poskytl data, na jejichž základě je možno provádět různé analýzy a docházet k reprezentativním závěrům platným pro celou populaci stejně starých dětí. Budeme se zabývat pouze jednou dílčí analýzou, zaměřenou na dovednosti žáků interpretovat literární text. Žákům 6. ročníku byl v testu čtenářských dovedností zadán jeden z testových sešitů se třemi úlohami (dva informativní texty a jeden beletristický) s celkem 19 otázkami. Polovina otázek nabízela volbu odpovědi, polovina vyžadovala souvislou odpověď.

Beletristický text Hroudička hlíny

Podívejme se nyní na jednu konkrétní komplexní úlohu, která byla použita v testování PIRLS v roce 2001 a 2006 a poté z testování uvolněna. Jedná se o souvislý beletristický text, jehož autorkou je Diana Engelová². K textu přináleží celkem 13 otázek: 7 uzavřených (s volbou odpovědi) a 6 otevřených (např. Co si přála hroudička na začátku příběhu?). Primárním principem výstavby textu je personifikace – hroudička hlíny prožívá lidské pocity, její nálada se mění podle událostí, které prožívá:

1. Hlína je zavřená v truhle (nejstarší hroudička hlíny přimáčknutá v nejzazším rohu).

2. Hlína ztrácí naději, že na ni někdy přijde řada.

3. Hlínu z truhly vyndá chlapec, zkouší z ní vytvořit misku, ale neúspěšně, vzdá to.

4. Chlapec odhodí hlínu k oknu – hrouda je vyděšená, vysychá.

5. Hrouda tvrdne, ale zachrání ji déšť.

6. Do dílny přijde hrnčířka s dívkou.

7. Dívka z hlíny vytvaruje hrneček.

8. Hrneček má nový domov, dobře slouží (Hrneček si pyšně říká: „Konečně – konečně ze mě něco je!“).

Analýza žákovských odpovědí – úloha č. 13

Znění úlohy: Popiš rozdílné pocity hroudičky na začátku a na konci příběhu. Vysvětli, proč se tyto pocity změnily.

Úlohu řešilo 3083 žáků. Všechny výpovědi žáků byly přepsány a poté analyzovány za pomoci programu MAXQDA pro kvalitativní analýzy dat³. 53,3 % žáků odpovědělo zcela správně, 17,9 % poskytlo částečnou odpověď, nesprávnou odpověď jsme zaznamenali u 14 % žáků a 14,7 % žáků se nepokusilo odpovědět.

Správné odpovědi

Mezi správnými odpověďmi se nejčastěji objevovala výpověď typu: Na začátku byla hroudička smutná, protože byla sama na dně truhly. Ale na konci šťastná, protože se z ní stal hrneček. Další výpovědi uváděly téměř všechny pocity, které hroudička prožívala, a děj, který se k nim vázal. I když se podle zadání měli žáci soustředit pouze na pocity na začátku a na konci, byly tyto odpovědi hodnoceny jako vyhovující. Z hlediska řešení celého testu mohly tyto redundantní odpovědi, způsobené snad nepozorným přečtením zadání úlohy,bytečně odčerpávat čas k řešení dalších úloh.

Částečně správné odpovědi

Podrobná analýza částečných správných odpovědí ukázala, že žáci mnohdy dobře identifikovali pocity, ale nezdůvodňovali je. Často si uvědomovali rozdílnost hroudiččiných pocitů na začátku a na konci příběhu (smutná/nešťastná – veselá/šťastná) či postihovali její měnící se pocity v průběhu celého příběhu (byla smutná − šťastná − vylekaná − veselá − nejšťastnější), ale zdůvodnění v mnoha případech neuvedli. I zde mohlo být příčinou nepozorné čtení zadání, anebo to, že neuměli odpovědět. V nezanedbatelném počtu případů (58) však žáci naopak neuvedli pocity hroudičky hlíny na začátku a na konci, ale pouze popsali změny pocitů (užitečnost/slouží/něco z ní je).

Nevyhovující odpovědi

Zaměřme se nyní na nejčastější nedostatky při interpretaci beletristického textu. Jejich část lze přičíst nedostatečné orientaci v textu (nedočtení výchozího textu při hledání odpovědi) – žáci v mnoha případech text dočetli zhruba do poloviny a změnu pocitů přičítali chlapci, který ji zachránil/vzal si ji/udělal z ní misku, či dešti, který hroudičku zachránil před vyschnutím.

Další početná část žáků fabulovala – vymýšlela si jak část příběhu (Začátek: byla smutná, protože ji chlapec nechal sám. Konec: Měla radost, protože se pro ní vrátil a vytvaroval ji do tvaru hrníčku), tak příběh celý (Hroudička chtěla být sama a vynalézat nové věci, objevila dílnu. Protože byli kamarádi/ byli na sebe vázaní). Žáci nehledali odpověď ve výchozím textu, ale vysuzovali ji na základě vlastních zkušeností. U další části nevyhovujících výpovědí lze zaznamenat, že žáci si sice uvědomovali změněné pocity hroudičky, ale domýšleli si příčinu této změny: Na začátku chtěla aby z ní rostly kytky a na konci byla plevel. Případně důvod popisují vágně: Protože na začátku jí bylo tak a na konci zase tak. Protože konec a začátek začíná jinak.

Stávalo se také, že žáci místo vyjádření pocitů hroudičky a pojmenování důvodu pouze popisovali (opisovali) část příběhu:

a) prostředí dílny: Hroudička hlíny zvenku slýchávala veselé zvuky – to jak lidé pracovaly;

b) rozdíl mezi chlapcem a dívkou: Chlapec byl na ní hrubý, nezacházel s ní tak hezky, jako dívka, ta s ní zacházela hezky a ještě si ji vzala domů;

c) opuštění chlapcem: Protože kluk odešel z dílny;

d) práci holčičky: Že dělala s hlínou vytvarovala a pak ji dávala do pece;

e) děj: Na začátku ji vzal chlapec a nevěděl, co má dělat. Ale na konci přišla dívenka a ta přesně věděla, co má dělat.

V některých výpovědích byl pouze reprodukován vrchol děje, případně nějaký dějový úsek, ovšem bez bližší vazby na položenou otázku: Věděla co se s ní má dělat.; Hroudičce se přihodila úžasná věc; Protože používali hroudičku; Protože s ní někdo pracoval. Také se stávalo, že výpovědi se zcela míjely s položenou otázkou. Žáci pouze doslovně opsali několik vět z příběhu: Vysoko ve staré věži dílna. Byla to hrnčířská dílna, plná sudů s barevnými glazurami, hrnčířských kruhů, vypalovacích pecí a samozřejmě i hlíny; Že stěží pamatovala kdo jí naposledy tvaroval.

Můžeme tedy shrnout, že mezi základní problémy žáků 6. ročníků při řešení úlohy patřilo:

1. Nezájem odpovídat, či neschopnost odpovědět – Počet nezodpovězených otázek převyšuje mezinárodní data. To může být způsobeno skutečností, že se jedná o testy, které „nejsou na známky“, proto žáci nejsou příliš ochotni úlohy testů aktivně řešit. Jak jinak si vysvětlit 14,7 % žáků 6. ročníku, kteří se vůbec nepokusili na položenou otázku odpovědět? Mezinárodní průměr v testování PIRLS 2006 byl 11,3 %, na Slovensku na tuto otázku neuvedlo žádnou odpověď pouhých 6,55 % žáků. Může tato neochota souviset rovněž se vztahem ke škole? Výzkum PISA 2012 zaznamenal významné zhoršení vztahu našich žáků ke škole (Palečková, Tomášek, 2013). Více než polovina dotázaných českých žáků vnímá školu jako místo, kde se často nudí. Třetina všech patnáctiletých dokonce uvedla, že by do školy nejraději nechodila vůbec (OECD, 2013).

2. Problém inference, tj. schopnosti vysuzovat implicitní informace – správnou odpověď na položenou otázku bylo možné najít v textu, ale bylo potřeba jej interpretovat a odpověď z něj vysuzovat.

3. Orientace v textu – Někteří žáci při hledání odpovědi v textu nedočetli příběh do konce. To může souviset s jejich čtenářskými dovednostmi i zájmy, které jsou propojeny s psychickými potřebami jedince, podmíněny zvládnutím čtenářské techniky a ovlivňovány vnitřními faktory – psychickou vyspělostí, zralostí, intelektuálním rozvojem, kulturní a čtenářskou zkušeností i vnějšími faktory, jako je sociální či kulturní prostředí a vnější podněty (Gejgušová, 2011).

4. Fabulace – Žáci si vymýšleli buď část příběhu, nebo dokonce příběh celý. Při tvorbě odpovědi tedy nepracovali s předloženým textem. V mezinárodních výzkumech čtení PIRL a PISA se žáci setkávají jak s úlohami vyžadujícími vysuzovat závěry z textu, tak s úlohami, které propojují obsah výchozího textu s kontexty z reálného světa.

5. Nezdůvodňování – Podrobné analýzy ukázaly, že ne všichni žáci hledají důkaz pro svá tvrzení v textu, ale vycházejí z vlastních zkušeností. Měli bychom je proto učit, že jejich tvrzení musí být vždy podložená důkazy, které najdou v textu (mohou si je podtrhnout či jinak zvýraznit), a rozvíjet u nich kritické čtení, jež usiluje o maximální porozumění textu, zhodnocení obsahu či vytvoření vlastního názoru na obsaženou problematiku, na rozdíl od čtení orientačního či výběrového, které se zaměřuje jen na hledání konkrétních informací v textu.

Je evidentní, že odpovědi na otevřené otázky poskytují mnoho zajímavých zjištění. Jsme si však vědomi, že na základě produkce žáků lze dělat jen omezené závěry o percepci textu (Schwarzová, 2009). Chápeme proto tuto analýzu především jako východisko k dalšímu výzkumu, kdy budeme žáky při řešení úloh pozorovat a dotazovat se jich. Výše zmíněné poznatky nám pomohou odhalit, na co se žáků ptát.

Můžeme pomoci žákům naučit se číst text s porozuměním?

Nejen z mezinárodních výzkumů víme, že na čtenářskou gramotnost má vliv mnoho endogenních a exogenních faktorů. Mezi nejdůležitější patří osobnostní charakteristiky žáka, rodinné zázemí a škola.

Jak můžeme pomoci my, učitelé českého jazyka a literatury? Zabývat se textem do hloubky, jít cestou od kvantity ke kvalitě, rozvíjet u žáků kritické čtení. Vyčlenit si čas na podrobné rozbory textů a zároveň volit taková témata, která žáky osloví a zaujmou natolik, že budou chtít na interpretaci se podílet.

K dovednosti číst text s porozuměním by mohla rovněž přispět práce se čtenářskými strategiemi. Při charakteristice čtenářských dovedností lze vycházet z Tompkinsonové (2006), která definovala osm strategií, jež pomáhají čtenáři porozumět textu: předvídání (predicting), propojování informací (connecting), vizualizace (visualizing), kladení otázek (questioning), nalezení hlavních myšlenek (identifying the big ideas), vytváření souhrnů (summarizing), kontrolování (monitoring) a hodnocení (evaluating)⁴. Nácvik těchto čtenářských strategií (tedy záměrných postupů, které kontrolují a modifikují čtenářovu snahu dekódovat text, porozumět slovům a smyslu) by měl postupně dospět tak daleko, že se čtenářské strategie stanou čtenářskými dovednostmi, tedy automatickými činnostmi, které ústí v porozumění.

Z mezinárodních výzkumů víme, že úroveň čtenářských dovedností se nedostatečně rozvíjí především na 2. stupni základních škol. V projektu CLoSE se mimo jiné ukázalo, že některé čtenářské dovednosti již mají žáci v 6. ročníku rozvinuty v podobné míře jako žáci patnáctiletí (Starý, 2014). Bylo by proto vhodné, kdyby, podobně jako například v sousedním Německu, byla výuka čtenářských dovedností účinně podpořena na celonárodní úrovni s cílem udržovat a rozvíjet zájem o čtení na druhém stupni i na střední škole. Měli bychom žákům nabízet prostor a čas pro individuální čtení, umožnit jim přístup ke knihám, dopřát jim čtení podle vlastní volby, věnovat dostatek času interpretaci a rozhovorům o přečteném a integrovat podporu čtení do všech oblastí školního kurikula (Ježková, 2014). Jen tak je možné docílit toho, že čeští žáci budou číst rádi a s porozuměním také v pubescentním věku a v dospělosti.

Text je výstupem řešení projektu GA ČR: Vztahy mezi dovednostmi, vzděláním a výsledky na trhu práce: longitudinální studie (číslo P402/12/G130).

Literatura:

ECO, Umberto. Od stromu k labyrintu. Praha: Argo, 2012.

ENGEL, Diana. The Little Lump of Clay. William Morrow & Co Library Hardcover, 1989.

GADAMER, Hans-Georg:Člověk a řeč. (Výbor textů.) Praha: OIKOMENH, 1999.

GEJGUŠOVÁ, Ivana. Mimočítanková četba a cíle literární výchovy na základní škole. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě, Pedagogická fakulta, 2011.

ISER, Wolfgang. Apelová struktura textů. In: Čtenář jako výzva. Výbor z prací kostnické recepční estetiky. Brno: Host, 2001, s. 39–61.

JEŽKOVÁ, Věra. Čtenářská gramotnost v Německu z pohledu výzkumů PISA. Pedagogická orientace, 2014, roč. 24, č. 1, s. 58–76.

NAJVAROVÁ, Veronika. Čtenářská gramotnost žáků 1. stupně základní školy. Brno: 2008. Disertační práce. Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta, katedra pedagogiky.

OECD. PISA 2012 Results: What Students Know a Can Do. Student Performance in Mathematics, Reading and Science. PISA: OECD Publishing, 2013.

PALEČKOVÁ, Jana; TOMÁŠEK, Vladislav, aj. Hlavní zjištění PISA 2012. Matematická gramotnost patnáctiletých žáků. Praha: ČŠI, 2013.

STARÝ, Karel. Výzkumy čtenářských dovedností českých žáků. ČJL, 2014−2015, roč. 65, č. 1.

SCHWARZOVÁ, M. Úvod do kognitivní lingvistiky. Praha: Dauphin, 2009.

TOMPKINS, G. E. 50 Literacy Strategies: Step by Step. New Jersey: Pearson Education, 2004.

Publikováno v časopise Český jazyk a literatura, č. 5, 2014-15.