V souvislosti s úpravou katalogu požadavků pro maturitní zkoušku (didaktický test) z českého jazyka a literatury od roku 2015, konkrétně s výrazným rozšířením požadavků vztahujících se k literární historii, se znovu diskutují otázky týkající se nejenom maturitní zkoušky, ale i výuky literární historie vůbec. Proč zařazovat literárněhistorické úlohy do didaktického testu? V jaké míře literárněhistorické poznatky testovat? Je nutné zabývat se literární historií komplexně? Máme konkrétně uvádět poznatky pojímané jako nezbytné, kanonické? Co všechno je třeba v této souvislosti formulovat a vymezit? Stačí nám k tomu kánon spisovatelů? Je kánon vůbec nutný?
Než se pokusíme odpovědět, připomeňme si znění příslušné položky v katalogu pro r. 2016:
1.8 orientuje se ve vývoji české a světové literatury
● prokáže základní přehled o vývojovém kontextu české a světové literatury;
● identifikuje podle charakteristických rysů základní literární směry a hnutí;
● přiřadí text k příslušnému literárnímu směru
Literární historie byla donedávna dominantní složkou výuky češtiny na střední škole. V souvislosti s novou maturitou se tento stav radikálně mění1, ba zdá se, že někteří učitelé poměrně rychle přešli z extrému do extrému a na výuku literární historie téměř rezignovali2.
V prvních třech ročnících nové maturity se literární historie objevovala především u ústní zkoušky. Žák se na základě volby děl pro svůj seznam četby mohl připravit na určité výseky z literárních dějin a zbytek pominout. Jakás takás celistvost byla garantována tím, že se díla vybírají povinně z různých období, na druhé straně penzum poznatků požadovaných u zkoušky – vyjdeme-li z vyjádření objevujících se v různých maturitních diskusích – nebývalo velké a stačilo třeba několik prostých fakt. Žáka prakticky nemohlo nic překvapit, „nehrozily‟ mu problémové otázky zaměřené např. na srovnání díla či jeho prvků s jinými díly daného období apod. (Pomiňme, že metodika zkoušky podobné otázky nezapovídá.)
V tomto kontextu se jistý návrat k literární historii, k jejímu komplexnějšímu a částečně také náročnějšímu pojetí, jeví jako logický. Tím spíš, že tato oblast svými přesahy k dalším druhům umění, ke kultuře, ale i k filosofii či k dějinám vůbec u maturity zastupuje humanitní složku vzdělání, její význam se tedy nevyčerpává jedním oborem.
Podle katalogu požadavků má žák prokázat „základní přehled o vývojovém kontextu české a světové literatury‟. Co si pod tím představit? Má-li to být přehled ne jen útržkovitý, ale skutečný, mělo by se žákovi nějakou formou dostat uceleného výkladu dějin slovesnosti od počátků k dnešku. K tomu patří jednoduchá, ale přehledná periodizace a základní charakteristika jednotlivých období, včetně uvedení stěžejních žánrů, autorů a děl. Toto poučení by mu mělo nejen přinést literárněhistorické znalosti, ale vybavit ho zkušeností, jež mu pomůže při volbě vlastní četby (a to nejen s ohledem na maturitu) a umožní mu poučeněji vstupovat do interakce autor – čtenář, pochopit místo a význam konkrétního literárního díla v rámci literatury jako takové.3 Je zřejmé, že pro takovýto výklad pouhý kánon autorů nestačí, a to ani ve spojení s významnými literárními směry a skupinami (viz podbody výše citované položky z maturitního katalogu).
Je nutné kánon literárněhistorických poznatků sestavovat? Vždyť např. výukový kánon spisovatelů a děl objektivně existuje, aniž by byl sepsán. Žádný seriózní středoškolský češtinář nevynechá – zůstaňme u české literatury – pojmy národní obrození či samizdatová literatura, jména nebo tituly jako Kosmas, Hrabal, Seifert, resp. Kytice či Osudy dobrého vojáka Švejka za světové války, a určitě nevyžaduje a nepotřebuje, aby mu je kdokoliv pro výuku předepisoval. Kánon se utváří (a proměňuje) zcela připrozeně, v souvislosti s literárním děním, a učitel se ho dobírá už na základě struktury a obsahu studia svého oboru, dalším (samo)studiem fundovaných literárněhistorických děl a učebnic, vlastní četbou atd.4
Pokud bychom přistoupili na logiku tvrzení „co v katalogu není výslovně uvedeno, nesmí se testovat‟, dospěli bychom k absurditám typu mnohasetpoložkového výčtu testovatelných faktů (a ani to by zřejmě nestačilo, neboť by tento výčet nemohl pokrýt tisíceré možnosti, jež je možné z jednotlivin vyvodit). Bylo by absurdní, kdybychom si museli definovat, že v souvislosti se Cervantesem do testu patří román o Donu Quijotovi, a nikoli Příkladné novely (to neznamená, že by se zmínka o nich ve formulaci úlohy nemohla objevit), že od realismu 19. století je neodmyslitelné dílo Balzakovo, že k Orwellově próze 1984 patří pojem antiutopie apod.
Přesto považuji za vhodné výukový literárněhistorický kánon – v podobě naznačené výše – konkretizovat. Jednak s vědomím nutnosti sjednotit časově-obsahové členění literatury, jednak s ohledem na kritérium didaktické, totiž přiměřenost možnostem výuky.5 Kánon pro středoškoláky – zejména v oblasti světové literatury – zdaleka nemůže obsáhnout vše, co lze z hlediska soudobého poznání literatury jako kanonické pojímat, musí vybírat z objektivně srovnatelných, kvalitativně rovnocenných prvků. Co se týče autorů a děl, je třeba ho nastavit tak, aby byl kvantitativně pro žáky únosný, přesněji nastavit ho na minimální hranici, jež vytvoření smysluplného kanonického celku ještě umožňuje. (Tato hranice přirozeně nijak neomezuje učitele v tom, aby do výuky zařazoval další autory podle vlastního výběru a podle dispozic a zájmu svých žáků.)
S tím souvisí kritéria výběru jmen či titulů. Z hlediska literárních souvislostí není možné nezařazovat tvorbu, jež je tematicky pro středoškoláka odtažitá, jež klade mimořádné nároky na pochopení smyslu díla. Připomeňme si, že kánon má žáky informovat a orientovat, významové a hodnotové souvislosti si budou ujasňovat a dotvářet po celý život (ostatně jako každý čtenář).
Zařadíme-li do kánonu výčet literárněhistorických celků, vyhneme se mj. nutnosti uvádět v jeho jmenné či názvové části autory a díla, jež k základnímu literárněhistorickému poznání nepochybně patří, ale jsou spíše prostá či rozsahově nevelká a představují jakési první vlaštovky dalšího literárního vývoje (Hospodine, pomiluj ny) nebo je jejich význam dán typičností pro určitou tematiku, přístup k tvorbě apod. (Nezvalova Pantomima).
Přistupme ke konkretizaci výše dosud uvedených závěrů, nejprve k návrhu na časově-obsahové členění literatury.6
Světová literatura:
Starověké mimoevropské literatury a jejich vývoj
Antická literatura
Literatura ve středověku
Renesance a humanismus v literatuře; barokní literatura
Klasicismus, osvícenství a preromantismus v literatuře
Romantismus a počátky realismu v literatuře7
Realismus a naturalismus v literatuře druhé poloviny 19. století
Literární moderna; ozvuky romantismu v literatuře druhé poloviny 19. století
Avantgarda a modernismus v literatuře8
Absurdita a existencialismus v literatuře 20. století
Ohlas světových válek v literatuře
Významné směry a autorská seskupení v literatuře v období po druhé světové válce9
Významné osobnosti světové literatury 20. století10
Česká literatura:
Počátky písemnictví v českých zemích
Renesance, humanismus a baroko v české literatuře
Literatura národního obrození
Česká literatura druhé poloviny 19. století
Česká literatura od počátku 20. století do konce třicátých let
Česká literatura od konce třicátých let 20. století do konce let šedesátých
Česká literatura v sedmdesátých až devadesátých letech 20. století
Tyto části by mělo završovat či doprovázet seznámení se současnou literaturou (světovou i českou).11
Příklad doporučených pojmů pro konkrétní období – středověká literatura:
středověk; křesťanství; církev, vzdělanost a písemnictví;
sloh románský a gotický; umění duchovní a světské;
nápodoba (ideálu); typizace; stylizace; alegorie, symbol, kontrast;
ústní slovesnost; latina, národní jazyky;
legenda – Legenda aurea, epos – Píseň o Rolandovi,12
dvorská literatura – lyrika, rytířské eposy: téma Percevala / Parzivala,
žákovská poezie, cestopis – Milion, kronika;
arabská kultura; islám; Tisíc a jedna noc.13
Výukový kánon spisovatelů a literárních děl by mělo předcházet uvedení kritérií, na jejichž základě je možné zařazení určitého autora či titulu zvažovat. Kritéria formulujeme zvlášť pro světovou a zvlášť pro českou literaturu, byť jsou samozřejmě velmi podobná. Ne všechna se budou uplatňovat ve všech časových obdobích a ne všechna musí autor daného období naplňovat.
Kritéria pro zařazení do kánonu – světová literatura:
Anonymní dílo nebo dílo určitého autora představuje zakladatelský počin v určité oblasti světové literatury, popř. ve světové literatuře jako takové.
Autor
je vrcholným představitelem jedné ze stěžejních oblastí či linií (z hledisky tematiky, žánru, uměleckého směru apod.) literatury daného období;
svým dílem přesáhl rámec jedné národní literatury, výrazně ovlivňoval kulturní a společenské myšlení;
je mezinárodně oceňován nejméně po několik desetiletí.
Kánon spisovatelů a děl světové literatury by měl být vytvářen nejen s ohledem na hledisko didaktické – měl by zachovat pestrost z hlediska národních literatur, byť samozřejmě nemůže nerespektovat význam tzv. velkých literatur či určité národní literatury v určitém období (viz např. italská literatura v období renesance a humanismu).14
Kritéria pro zařazení do kánonu – česká literatura15:
Konkrétní dílo či dílo určitého autora představuje zakladatelský počin v určité oblasti české /světové literatury, popř. v české /světové literatuře obecně.
Autor
je vrcholným představitelem jedné ze stěžejních oblastí či linií (z hledisky tematiky, žánru, uměleckého směru apod.) české literatury daného období;
svým dílem přesáhl rámec literatury, výrazně ovlivňoval kulturní a společenské myšlení;
je hojně překládán a / nebo v zahraničí oceňován;
je oceňován nejméně po několik desetiletí.
Návrh na kánon spisovatelů či literárních děl je členěn podle výše uvedených časově-obsahových částí. Ty jsou uváděny v pořadí, které jednak respektuje chronologii, jednak skutečnost, že česká literatura reagovala na podněty literatury světové (v opačném směru se tak dělo jen výjimečně). V kánonu se objevuje 64 autorů či děl ze světové literatury a 43 autorů či děl z české literatury; celkem má tedy kánon 107 položek.16
Starověké mimoevropské literatury a jejich vývoj:17
Epos o Gilgamešovi
Starý a Nový zákon
Li Po
Antická literatura:18
Homér
Sofokles
P. Ovidius Naso
T. M. Plautus
Literatura ve středověku:19
Píseň o Rolandovi
Tisíc a jedna noc
Počátky písemnictví v českých zemích:20
Konstantin a Metoděj
Kosmas
Oráč z Čech21
Kronika tak řečeného Dalimila
Renesance a humanismus v literatuře; barokní literatura:
Dante Alighieri
G. Boccaccio
M. de Cervantes Saavedra
W. Shakespeare
Renesance, humanismus a baroko v české literatuře:
J. A. Komenský22
Klasicimus, osvícenství a preromantismus ve světové literatuře:
Molière
D. Defoe
D. Diderot
J. W. Goethe
Romantismus a počátky realismu v literatuře:
J. Austenová
G. G. Byron
A. S. Puškin
N. V. Gogol
E. A. Poe
V. Hugo
H. de Balzac
Ch. Dickens
Literatura národního obrození:23
Karel Hynek Mácha
K. J. Erben
B. Němcová
Karel Havlíček Borovský
Realismus a naturalismus v literatuře druhé poloviny 19. století:
G. Flaubert
É. Zola
L. N. Tolstoj
F. M. Dostojevskij
H. Ibsen
A. P. Čechov
H. Sienkiewicz
Literární moderna; ozvuky romantismu v literatuře druhé poloviny 19. století:
O. Wilde
Ch. Baudelaire
A. Rimbaud
W. Whitman
E. Rostand
Česká literatura druhé poloviny 19. století:
J. Neruda
J. Vrchlický
A. Jirásek
V. Mrštík
A. Sova
P. Bezruč
Avantgarda a modernismus ve světové literatuře:
G. Apollinaire
M. Proust
J. Joyce
Absurdita a existencialismus v literatuře 20. století:
F. Kafka
J.-P. Sartre
S. Beckett
B. Vian
F. Dürrennmatt
Ohlas světových válek v literatuře:
E. M. Remarque
P. Levi
W. Styron
Významné směry a autorská seskupení v literatuře v období po druhé světové válce:
A. Ginsberg
G. García Márquez
U. Eco
Významné osobnosti světové literatury 20. století:
G. B. Shaw
R. M. Rilke
T. Mann
E. Hemingway
M. Bulgakov
B. Pasternak24
R. Musil
G. Orwell
T. Williams
J. Prévert
G. Grass
A. Solženicyn
S. Rushdie
Česká literatura od počátku 20. století do konce třicátých let:
F. Šrámek
J. Hašek
K. Čapek
J. Durych
I. Olbracht
V. Vančura
J. Voskovec – J. Werich
V. Nezval
F. Halas
Česká literatura od konce třicátých let 20. století do konce let šedesátých:
J. Seifert
V. Holan
F. Hrubín
J. Orten
J. Kolář
J. Kainar
B. Hrabal
J. Škvorecký
L. Fuks
A. Lustig
V. Neff
V. Havel
J. Suchý
J. Skácel
Česká literatura v sedmdesátých až devadesátých letech 20. století:
M. Kundera
P. Kohout
L. Vaculík
K. Šiktanc
I. Wernisch
Jsem si vědom toho, že jakýkoli návrh literárněhistorického kánonu nemůže nevyvolat kritickou diskusi. Tento článek je z mé strany novým příspěvkem k hledání optimálního řešení. Bylo by ideální, kdyby se pozornost tvůrců a potenciálních uživatelů nesoustředila pouze na jednotlivá jména či tituly, ale nejdříve na otázky koncepční. Jedna z nich směřuje k vymezení místa literární historie ve výuce předmětu, což nás vrací k problémům, jež byly zmíněny v úvodu článku. Je třeba pečlivě zvážit, zda bude navrhovaný kánon únosný z hlediska hodinové dotace pro předmět český jazyk a literatura, a zejména z hlediska obsahu i struktury činností, jež jsou v rámci tohoto předmětu předpokládány.25 Funkčnost kánonu bude ovšem vždy záviset na schopnostech učitelů.
1Bohužel s údivem zjišťujeme, že se ještě najdou učitelé, kteří nejsou schopni překročit úzus dob dávno minulých a nadále žáky zavalují množstvím zbytečných literárněhistorických údajů (včetně biografických dat). Je nabíledni, že tak činí na úkor dalších složek oboru, o demotivaci žáků nemluvě.
2Jedním z důvodů může být fakt, že jsou si vědomi úrovně studijních předpokladů svých žáků a pragmaticky z výuky vylučují vše, co je u maturity nejméně „upotřebitelné‟. Chápu to jako argument nikoli proti nové maturitě, ale proti devalvaci středoškolského vzdělání, jež začala dávno před realizací maturitních změn.
3Neznalost souvislostí (samozřejmě nejenom literárněhistorických) může dílo z hlediska žáků „zabít‟ a obecně vést ke kuriózním, leč v zásadě pochopitelným závěrům či povrchním interpretacím. Kupř. některé Máchovy rýmy by nepřipravenému čtenáři přišly konvenční, smysl vstupní básně z Kytice by mu unikal apod.
4V souvislosti s letošním maturitním testem objevovala kuriózní tvrzení, že učitel neví, na které autory má žáky připravit, tudíž že literárněhistorické úlohy tohoto typu jsou nejen neobjektivní, ale dokonce zařazené protiprávně. Podobná vyjádření chápeme spíše jako účelová, nicméně bez ohledu na motivaci jejich autorů konstatujeme, že se osobní profesionální nedostatek absurdně stal argumentem proti nové maturitě.
Může se stát, že se češtinářovo hodnocení určitého autora či díla vůbec neshoduje s obecně sdíleným názorem; např. někdy v prvních polistopadových letech se vyučující z předního pražského gymnázia nechala veřejně slyšet, že žákům říká, že Karel Čapek není dobrý autor. Ani to pochopitelně češtináře neopravňuje ignorovat stopu, jakou umělec v české literatuře objektivně zanechal, a nevyvazuje ho z povinnosti žáky s jeho dílem seznámit (a koneckonců ponechat na nich, aby si sami učinili názor na kvalitu autorovy tvorby).
5Je možné, ba pravděpodobné, že i minimalistický kánon není pro část dnešních maturantů zvládnutelný. Berme to jako jeden z dílčích argumentů pro nutnou reformu středoškolského vzdělání u nás, totiž možnost ukončit je jinou (nižší, a třeba praktičtěji zaměřenou) formou zkoušky, jež by absolventovi umožňovala uplatnit se v praxi; maturita by pak byla podmínkou pro přijetí na VŠ.
6V této souvislosti navrhujeme úpravu druhého podbodu položky 1.8 maturitního katalogu pro r. 2016: „identifikuje podle charakteristických rysů základní časové období, základní literární směry a hnutí‟.
7Tato kapitola umožňuje postihnout časovou souběžnost většiny romantické a části realistické tvorby i skutečnost, že někteří autoři psali v duchu romantismu i v duchu realismu; rozdělení čistě podle literárního směru (romantismus – realismus) je v tomto ohledu vágní.
8Pojmy avantgarda a modernismus se v odborné literatuře sice překrývají, nikoli však bezezbytku.
9Magický realismus, postmodernismus; beatnici.
10Shrnující část pro spisovatele 20. století v předchozích částech nezmiňované.
11Výběrově, podle uvážení vyučujícího, případně četby žáků.
12Počítá se – stejně jako u některých dalších děl či autorů – s podrobnější znalostí na základě zažazení do kánonů spisovatelů a děl.
13Poučení o souběžně existujících mimoevropských literaturách vkládáme do kapitoly Starověké mimoevropské literatury a jejich vývoj.
14Snad není třeba zvlášť připomínat, že vytváříme kánon z hlediska českého a evropského vnímání literatury a její tradice.
15Uvádíme samozřejmě i autory / díla píšící / psaná nejen česky.
16Zařazení některých autorů nemůže postihnout celou šířku jejich tvorby (např. v tvorbě V. Mrštíka se prolíná realismus s modernou). To samozřejmě neznamená, že by měl být výklad tímto pomocným formálním kritériem jakkoli limitován.
17Uvedené tituly a autor reprezentují různé literatury a různé žánrové oblasti.
18Viz poznámka 20.
19Díla či autory ze světové a české literatury daného období volíme tak, aby v úhrnu obou částí postihovala co nejširší žánrové spektrum středověké literatury.
20Zohledňujeme vícejazyčnost starší české literatury.
21 Uvedením titulu zohledňujeme fakt, že autorství Jana ze Žatce se dosud nepodařilo bezvýhradně potvrdit. Oráč z Čech je považován za jedno z nejvýznamnějších děl německy psané středověké literatury vůbec.
22Viz poznámka 19.
23J. K. Tyl má z dnešního pohledu místo spíše v obecných literárněhistorických výkladech.
24B. Pasternak je v učebnicích představován především jako autor Doktor Živago, v době vzniku tohoto románu byl však už takřka klasikem moderní ruské poezie a autorem oceňovaných próz.
25Ukazuje-li se nyní, že část dnešních žáků není schopna nárokům daného předmětu dostát ani v případě, že je literární historie při výuce minimalizována, není to z mého úhlu pohledu důvod pro restrikci literárněhistorického kánonu, ale pro opatření, jež budou respektovat skutečnost, že maturitní úroveň nelze nastavovat čistě utilitárně.
A je přirozené, že se kánon přepisuje podle mimoliterárních kritérií?
Jsem k tomu trochu skeptický. Já už jsem kdysi před lety, než tato témata dospěla k nám, navštívil přednášku jednoho amerického profesora, který mluvil o tom, jak je potřeba reformovat katedry anglistiky s ohledem na to, aby se vyhovělo potřebám menšin. Mluvil o tom, že některé menšiny, ať už pojímané etnicky, nebo sexuálně či jinak, jsou underrepresented, tedy podreprezentované. Zarazila mě ta představa o literatuře, která se za tím skrývá. Že literatura něco reprezentuje a že by například měla reprezentovat konkrétní menšinu na základě barvy pleti, sexuální orientace a podobně. Takové pojetí dnes není výjimečné, spíše se, zejména v anglosaském světě, stává akademickým standardem, ale já osobně se domnívám, že je hluboce mylné. Literatura se stává zajímavou ve chvíli, kdy se dotýká něčeho, co máme společné. Různé identity a jejich reprezentace mohou být skvělé koření, ale literatura podle mě míří za ně. Kdybys tu ideu reprezentace dotáhl do důsledku, mohl bys jako autor vyjadřovat jen vlastní identitu. Co bych si s tím jako čtenář počal? Hodnota literatury naopak spočívá v přesahu. Samozřejmě, že literatura má i dokumentární funkci, ukazuje nám různá prostředí a různé možnosti, jak být člověkem, ale ta dokumentární funkce podle mě není primární.
https://casopishost.cz/clanky/11067-nepotrebujeme-spravedlive-umeni?fbclid=IwAR0rxffNdzpR8QLrsCmUq16MbPJqvEqfULUFlCOHg_lcgjsEAUBGF1cv1VI
Reaguji na Z. Sotoláře z 20.7., 20.56:
S tvou poslední větou souzním, jen připomínám, že ne všichni jsou schopni se všechno naučit. Např. nebudeme vynechávat některé z pravopisných jevů jen proto, že víme, že žáci stejně dělají chyby. Prostě při hodnocení zohledníme míru znalosti s tím, že někde je hranice mezi dostatečnou a nedostatečnou (konkrétně v písemné práci od pěti do jednoho bodu, a pak nula bodů v podkritériu 2B). Je zásadní, aby se žák v textu dokázal orientovat, tzn. pochopit, které prvky jsou pro text zásadní. Pokud toto neumí, nemůže získat maturitní vysvědčení; pokud má mezery v literární historii, bude hodnocení, ať už ústní zkoušky, nebo testu, o něco (maličko) horší, ale nemusí to získání vysvědčení ohrozit.
Rozumím i tvé obavě z biflování, ale bojím se, že část žáků se o nic víc nepokouší, bohužel k tomu mohou být vedeni i stylem a obsahem výuky. Tohle může kánon ovlivnit nanejvýš obsahově.
Charakteristika literárněhistorických celků je v diskusi o literární historii u nynější maturity novum, tedy alespoň jsem předtím na podobnou myšlenku nenarazil. Jak je ale i z výše nastíněné periodizace vidno, funguje hlavně v literatuře do konce 19. století; a byl bych nerad, kdyby třeba poznatky o romantismu překryly znalost konkrétních děl, protože koneckonců právě ta určitou epochu vytvářejí. Sám při literárněhistorické výuce využívám různých textů, nejenom od „kanonických“ autorů.
Naši diskusi chápu jako hledání řešení, které umožní skloubit to, co objektivně patří pod pojem literární historie, s didaktickými požadavky – pro žáky mají být literárněhistorické výklady únosné a smysluplné. Po takové diskusi v článku volám. Potíž je v tom, že když LH dále redukujeme, změní se přehled o ní na skutečně jen „orientační“, tzn. žáci budou vědět, že existují např. nějaké Andy, Alpy, Krkonoše a Krušné hory, ale třeba Pyreneje a Orlické hory je minou. Možná je ale nutné se s tímto stavem smířit, pokud by umožňoval, aby měli dostatek prostoru na to, co je v předmětu zásadní (viz výše). Ovšem odmítám stanovovat dolní hranici podle stupidních názorů, že s maturitní úrovní můžeme libovolně šíbovat podle toho, zda potřebujeme, aby odmaturovalo šedesát, nebo osmdesát, nebo sto dvacet procent žáků daného populačního ročníku.
Každý pokus o kánon vyvolá diskusi. Dovolím si dvě připomínky (dvě kapky oleje):
1 Jsem si vědom poznámky č. 14, ale při přehlížení asijských literatur (kromě básníka Li Po jsme nevyhlédli za Eufrat) sotva lze mluvit o „světovosti“, zejména s ohledem na další souvislosti kulturní (jak se vyrovnáme třeba s imigrací?).
2 Podobně tento kánon zcela přehlíží celé žánrové oblasti (např. fantastické literatury), a to zjevně v rozporu se čtenářskou zkušeností studentů (a nejenom jejich).
Musel bych opakovat myšlenky, jež jsem již uvedl v článku, mj. i v jeho závěru.
Asi nikdo z uvedených autorů nepsal přímo či především pro mládež, tudíž kánon z podstaty nemůže odpovídat čtenářské zkušenosti středoškoláků.
Fantastická literatura – Bradbury, Tolkien?
Ta řada autorů nepsala pro mládež, a já si dokonce myslím, že takto vůbec neuvažovala. Obávám se, že takové kánony odstrkují na vedlejší kolej celé žánrové oblasti. A s nimi vlastně i jejich čtenáře.
Bradbury, Tolkien? Je přece řada nositelů Huga, Nebula, nebo Mloka.
Chápu to tak, že jsi pro výraznou eliminaci tradiční literární historie.
Kdysi jsme s B. Dokoupilem probírali záměr vytvořit Výběrový slovník populární literatury, přičemž populární by nebylo synonymem pro pokleslou, triviální atd. literaturu. Já se téhle oblasti při výuce nevyhýbám, některá díla se objevují v seznamu četby k maturitě (Tři muži ve člunu); koneckonců knihy jako Quo vadis? nejsou v některých ohledech V QV ústřední milostný příběh) od populární literatury daleko. Čtenářská atraktivita je samozřejmě důležitá, ale elementární literárněhistorický přehled také. Doufám, že diskuse o kánonu onu elementárnost alespoň zčásti vyjasní.
Nechci eliminovat literární historii úplně, vždyť ta má své didaktické výhody, např. v paralele s dějepisem. Spíše se obávám, že přesně daný a závazný kánon by mohl vést k drilování a všichni se na maturitu budou biflovat to stejné. Co kdyby se ta všechna jména prostě vynechala a ponechaly se jen vybrané (historické, tematické, žánrové)celky? Ať si ty celky každý (učitel; nebo dokonce žák?) naplní k obrazu svému. Je to řešení příliš odvážné? Mohlo by to tak fungovat? Nešlo by jako příklad romantismu nabídnout místo Byrona Mary Shellyovou? Co strašného by se tím stalo? Hledejme to elementární nejen pro gymnazisty, ale také pro ajťáky, sestřičky a kosmetičky.
Když jsem do svého návrhu kánonu někdy kolem roku 2001 zařadil japonského „moderního klasika“ Džun´ičira Tanizakiho, strhla se mela, jakou bych nechtěl podruhé zažít. Co naplat, že jeho Sestry Makiokovy jsou vrcholným uměleckým dílem světové literatury, suverénním obsahem i formou, skvěle přeloženým V. Winkelhöferovou do češtiny, a že nám rozšiřují obzory za tu bájnou hranici na Uralu…
A že v čínské literatuře 20. století je přes všechny cenzurní zásahy řada autorů, kteří se přinejmenším vyrovnají Čapkovi, jenže my tady o nich sebestředně nevíme. To není výčitka: seznámil jsem se s nimi jen díky šťastné okolnosti, že jsem mohl v Číně tři roky žít a učit.
Na základě této zkušenosti ale doporučuji, abychom se kanonicky rozkročili i tam, kam dosud nedohlédáme. Například aspoň do části „románu románů“ Sen v červeném domě (Cchao Süe-čchin, 1791).
Nebo jsou tu autoři 20. století, prozaik Mao Tun či básník Aj Čching.
Ale já vím: co je nám do nich…
JK
Za sebe mohu říct, že do konce 19. stol. se kánon v podstatě kryje s mým plánem. Moderní literatura už nůžky rozvírá, tam asi 30 z navržených položek blíže neprobírám. Záleží na tom, co vlastně znamená umístění autora v kánonu. Stačí, když student autora zařadí do směru? Vyjmenuje jedno dílo? Pokud by měl být každý z navržených autorů probírán podrobně (ukázka, rozbor), zcela určitě se to nestihne. Maturitní ročník je kratší o dva měsíce.
Snažím se vybrat to nejpodstatnější a tomu se věnovat. Tzn. například u Grasse či Eka se soustředím na jedno jejich světoznámé dílo, u Fukse na tematiku a styl, což ukážu na Panu TM a Spalovači mrtvol; biografická fakta a souvislosti jen tehdy, je-li to pro výklad díla nezbytně nutné (viz Bezruč); víc by neměl chtít ani maturitní test (což neznamená, že ve formulaci úlohy nemůže zmínit další fakta).
Poválečná literatura je v jednom ročníku nezvládnutelná, některé autory zařazuji dříve.
Část poznatků by měli žáci samostudiem, záleží na učiteli, jak ústrojně je dokáže do své výuky zakomponovat; o přípravě vhodných materiálů pro studenty samozřejmě nemluvě.
Přesně, Josefe. „Nezvládnutelné, nemožné probrat, nekonsensuální pro Kánon“.
Ale teď co s tím? Roky a roky se snažím vybírat pro výuku autor(k)y, díla; učit hlavně to, co sám mám pořádně načteno, promyšleno a co dokážu mladým předat tak, že mně uvěří, že jim OPRAVDU něco předávám. A hrome: který češtinář má načteno všechno podstatné, aniž by přitom očesával své další sebevzdělávání v jazyce a stylistice??.
Kdysi jsem navrhl, ať se češtináři vzdělávají na fakultách ve všech třech našich bohemistických oborech, ale ať pak v praxi učí to, v čem jsou fakt dobří. Zatím vím o podobném dělení výuky jen na Altisu – ať se prosím ozvou odjinud, kde se to děje, a podělí se o zkušenosti.
Na Open Gate jsem předloni objevil Párala pro sextány, přitom jsem jen nevěřícně zíral, že nemají ani potuchy, že někdo takový v naší literatuře vůbec existuje. A nikdo mně nevymluví, že přinejmenším Milenci a vrazi jsou fantastické dílo, Soukromá vichřice depresivně inspirativní dílo a Mladý muž a bílá velryba poučně nadčasové dílo. (O jeho pozdějších věcech, snad až na Pokušení A-ZZ, taktně pomlčím, jako každý cti dbalý češtinář.)
A proč není v Kánonu Neff? Vždyť to je epik na úrovni Vančury! A dáme tam místo něj Poláčka? Kvůli jediné knížce, která je jistě fajn, ale kam se hrabe na pentalogii?
JK