Publikujeme další z mnoha vystoupení účastníků Maturitního fóra 2013 v Hradci Králové. Literární historik a vysokoškolský pedagog-bohemista prof. Pavel Janoušek vzbudil svou „maturitní elegií“ bouřlivou odezvu a dlouhotrvající diskusi. Za nejpodnětnější část jeho projevu považuje ASČ rehabilitaci požadavku na faktografické znalosti studentů a odmítnutí absolutizace populární teze, že není důležitá fakta znát, nýbrž vědět, kde je nalézt. I ve všech dalších částech Janouškova zamyšlení však nalezneme neobyčejně inspirativní postřehy.
Prof. Janoušek hovořil na konferenci spatra; na jeho žádost publikujeme jeho autorský text, na jehož základě byl hradecký projev pronesen.
Žalozpěv aneb Maturita je součástí postupující choroby
Jsou témata, která se do novin periodicky, v ročním rytmu vracejí, a to ze dvou značně protikladných důvodů. Může to být proto, že jsou stálou a tradiční součástí společenského kalendáře, ale také proto, že představují stálý a otevřený problém. V prvním případě jde o rituál, v druhém o otevřenou ránu. Myslím, že současná podoba maturity je ten druhý případ, a proto jsem se rozhodl i letos napsat svůj žalozpěv.
Povšimněte si prosím drobného paradoxu: žijeme v zemi, v níž dvacet let zuří didaktická revoluce, která slibovala, že naše školství rozkvete tisíci květů, a přitom se podle všech subjektivních i objektivních kritérií stále zhoršuje kvalita vzdělání. Důvody, proč tomu tak je, přitom spočívají – tak jako v případě téměř všech revolucí – v rozporu mezi ideály, které ji uvedly do pohybu, a reálnou sociální praxí, která nefunguje podle papírových předpokladů. Na začátku tak sice bylo několik veskrze pozitivních tezí, ty se ale zvrhly ve vlastní karikaturu.
1) Výchozím předpokladem didaktické revoluce byla chvályhodná teze, že každý by měl mít právo na co nejvyšší vzdělání, jejímž projevem se pak stal jev běžně nazývaný odpudivým výrazem „masifikace školství“. Leč masifikaci ruku v ruce doprovázela myšlenka, že vzdělání je totéž, co potvrzení o absolutoriu, tedy teze, že není důležitá úroveň, ale příslušný doklad. A to bez ohledu na to, co student opravdu umí. Aféra plzeňských práv v této souvislosti není výjimka, ale jen krajní dotažení obecného trendu do komerčně využitelné podoby. Vznikla ostatně celá řada škol středních i vysokých, které dělají totéž, jen opatrněji a legálními metodami.
2) Druhá teze, která určuje přítomný stav českého školství, se zrodila z velmi rozumné myšlenky, že škola by měla žáka bavit, neboť dobře vedený, motivovaný a zaujatý žák se učí lépe než ten, pro kterého je škola utrpením. Tato teze ovšem velmi rychle zdegenerovala v představu bezbolestného školství, neboť mnozí didaktici začali veřejnosti slibovat, že znají tajemství, jak splnit odvěký sen lidstva. Stačí použít již objevené didaktické techniky a studenti budou nabývat vzdělání a znalostí jen tak mimochodem, aniž by si toho uprostřed veselých radovánek všimli. Od didaktiků pak tuto tezi přejal mediální prostor, který dnes a denně chválí vše, co má žáky od školy konečně osvobodit.
3) S tím souvisí i třetí vlivná teze, tentokrát vyrůstající z idealistické představy, že je možné celý školský systém opřít o víru ve vysokou kvalitu žáků a pedagogů. A tak zatímco s masifikací přibývalo ve školním systému jedinců, jejichž studijní či pedagogické vlohy nedosahovaly úrovně dříve standardní, didaktická věda souběžně prosadila názor, že se kvalita výuky a studia pronikavě zlepší, pokud tito žáci a učitelé dostanou maximální prostor pro kreativitu, která jim má být – teoreticky – naprosto vlastní. Neboť každý žák má podle této teze přirozený a spontánní zájem stávat se znalým a moudrým a každý učitel je ve své podstatě rozený Komenský, který nepřemýšlí o ničem jiném, než jak zkvalitnit svou výuku.
4) Čtvrtou pozitivní tezí, která zdegenerovala ve svůj protiklad, je myšlenka, že důležitější než data a fakta je schopnost nalézat mezi nimi souvislosti. Hlasatelé této teze stvořili fantom škodlivého biflování: podařilo se jim český národ přesvědčit, že každé paměťové učení je zbytečné, neboť není prý problém nalézat souvislosti i mezi daty a fakty, které neznáme. Produktem školství má tak být to, co léta nazývám „komunikativní blbec“: člověk, jenž toho sice moc neví, ale je schopen kdykoli o čemkoli pohovořit, protože vše podstatné je stejně na internetu. Vcelku pravidelně se tato teze spojuje zejména s obory historickými, což v případě maturity z češtiny vede například k podcenění významu literární historie. Zastánci takovéhoto způsobu výuky ovšem přehlédli, že na internetu je sice možné najít cokoli, zacházet s tím umí ovšem pouze ten, kdo je vybaven vlastní paměťovou databankou, která mu umožní identifikovat informaci a odlišit v ní to podstatné a nepodstatné. Ani oni by asi nešli k lékaři, kterého by škola nevybavila „zbytečnými“ znalostmi anatomie a přemnoha nevýznamných chorob, a to ve jménu teze, že není důležité vědět, jak se která kost latinsky jmenuje a kde je, ale dovednost výborně léčit. Anebo jiný příklad: kupujeme-li si počítač nebo telefon, hodně stojíme o to, aby měl dostatečnou operační paměť, neboť víme, že čím větší je tato paměť, tím snáze zachází s novými daty. U našich dětí toto ovšem nepožadujeme.
5) Posledním prvkem, který zdeformoval naše školství, je kult nadbytečného testování. Jakkoli se totiž hovoří o potřebě komplexní výchovy, současně panuje představa, že vše lze nejlépe ohodnotit prostřednictvím zcela objektivních testů. Funkčně užité testy jsou nepochybně užitečné, míra jejich užití by však neměla být diktována konkurenčním bojem mezi státními a soukromými „firmami“, které se snaží vytvořit pro své výrobky odbytiště a pak urvat co největší část nově vytvořeného trhu.
Po dvaceti letech revoluce už známe výsledky, k nimž toto vede: nefunguje to, a to podle kritérií subjektivních i objektivních. Pedagogické školy sice zaplavují své žáky stále početnějšími hodinami didaktiky, učitelé však mají ve svém průměru do ideálních pedagogů daleko. Schopnost a ochota žáků se učit je pak dána limity Gaussovy křivky, čili nestejným rozložením jejich vlastností a předpokladů pro učení v rámci populace. To, že český školní systém nefunguje, přitom už tuší i většina dřívějších revolucionářů. Proto jsme dnes – řečeno politickou terminologií – ve fázi „revizionismu“: pro ty, kteří stávající stav navodili, je stále ještě nemožné přistoupit na fakt, že chyby jsou principiální a systémové, a tak hledají způsoby, jak svá východiska nadále udržet při životě. Ostatně mnohé z nich tato revoluce živí – ne moc dobře, ale živí.
Bojištěm, na němž se modeluje budoucí podoba školství, se přitom stává právě státní maturita, která – navzdory mnoha teoriím, které její existenci tak či jinak zdůvodňují – vznikla především jako lék, jenž měl proti mnohosti škol, různorodosti jejich učitelských sborů a velmi rozdílné kvalitě jejich žáků postavit jednotná kritéria určující, co musí absolvent každé střední školy bezpodmínečně umět. Úvaha zněla tak, že nastavením jednotné laťky se eliminují nejhorší žáci, především však takto vzniklá informace o počtu eliminovaných podnítí jednotlivé školy ke zvyšování vlastní kvality. Ve skutečnosti se ale tato maturita z léku změnila v nástroj legalizující nízkou úroveň školství jako celku.
Proč? Protože školství a maturita jsou u nás od samého počátku koncipovány stejně jako výstupní kontrola za socialismu. Pro nepamětníky: masifikované zboží, které továrny v sedmdesátých a osmdesátých letech produkovaly, mělo dosti daleko ke špičkové kvalitě zboží západního. Muselo se ho však vyrobit hodně a panovala také představa, že jeho kvalita se zvýší výstupní kontrolou. Tato výstupní kontrola ovšem musela plnit interní zvykové „normy“, které jí předem stanovovaly, kolik procent vadných výrobků může být v produkci maximálně odhaleno, neboť větší množství odhalených zmetků by ohrožovalo plán. Proto pouštěla do obchodu vše, co jakžtakž vyhovovalo.
Totéž se u nás dnes děje se státní maturitou. Každý rok se opakuje stejná operace: proběhnou ústní či písemné zkoušky a okamžitě je ta či ona jejich část žáky, rodiči a také médii napadena za přílišnou náročnost a přísnost. Letos to byla matematika, loni centrálně hodnocené písemné práce, byť by se prvorepublikový učitel nad jejím zadáním hlasitě smál. Ukázalo se totiž, jak velká část maturantů není schopna napsat slohový útvar o počtu slov menším, než jich je na pražském tramvajovém lístku. Reakce státních orgánů na tyto protesty veřejnosti je ovšem také stále stejná: jestliže někomu něco vadí, tak to zrušíme, protože nám všem jde o totéž: aby všichni bez potíží odmaturovali. A světe div se – letos s písemnou prací nebyl žádný problém. Buď byl tedy letošní maturitní ročník o mnoho kvalitnější než loňský, anebo, a to je pravděpodobnější, kritéria byla opravujícími učiteli konečně nastavena tak, aby prošel téměř každý.
A tento proces snižování kritérií je do systému maturit přímo zabudován. Metaforu se zvyšující se laťkou tak lze sice použít, ale pouze pokud budeme předpokládat, že úkolem maturantů není ji přeskakovat či přelézat, ale podlézt. Pro studenty, kteří by přes ni mohli snadno skákat, to sice není moc motivující, ale raději ať se ohnou. Statisticky klíčoví jsou přece pro nás ti, kteří navzdory svým nízkým znalostem a dovednostem úspěšně navyšují počet absolventů. Takových musí se vztyčenou hlavou projít co nejvíce.
Už léta v této souvislosti používám jednu metaforu. České školství se podobá autobusu, do kterého někdo posadil spoustu dětí a učitelů a aby jim udělal radost, tak je bez řidiče pustil z kopce, neboť věřil, že takto dojedeme do cíle rychleji, radostněji a svobodněji. Pak mu ale došlo, že je to dost nebezpečné, a tak se rozhodl přes cestu příslušné výšce nastražit traverzu, která má tento autobus zpomalit tím, že přečuhující bude uraženo. A od té doby se stalo celonárodní hrou sledovat statistiky, kolik procent dětských hlaviček ta traverza setne. Nebylo by ale lepší autobus začít řídit, tak aby děti někam dovezl?
Co to ale znamená? Kudy jet? Především si musíme připustit, že stávající systém je od začátku chybný, protože se středními školami zacházíme, jako by šlo o jednu jedinou školu, která produkuje unifikovaného žáka. V praxi to znamená, že se kritéria v každém zkoušeném předmětu přizpůsobují nejnižší ještě jakžtakž přípustné kvalitě. Naplno toto myslím vynikne, až se podaří prosadit požadavek maturity z matematiky pro celou populaci a bude tedy nutné vymýšlet takové matematické testy, kterými projde i číšník nebo baletka ze škol, kde se matematika téměř neučí. Nic proti dvěma naposledy zmiňovaným profesím, ale zkoušet je na úrovni, jakou by měl mít budoucí jaderný fyzik, by nebylo průchodné. To už je jednodušší jaderné fyziky zkoušet na úrovni baletek a číšníků, což nepochybně průměrnou matematickou gramotnost národa nezvýší, ale sníží a bude to hrubě demotivační. V češtině a cizím jazyku ostatně tento stav již nastal. Na mnohých gymnáziích totiž s velmi dobrými výsledky maturovali i ti, s nimiž jejich učitelé nebyli v průběhu studia příliš spokojeni. Nezlepšili se, jen byli poměřeni s těmi, kteří jsou na tom ještě hůře.
Připusťme si proto, že bychom měli mít nejenom škálu středních škol, ale i škálu možností, jak jsou ukončovány. Přiznejme si, že nejsou všechny na jedné úrovni a využijme toho jako motivačního mechanismu. Není totiž důvod, proč by všechny školy musely končit maturitou opravňující ke vstupu na vysokou školu. Podíváme-li se do Německa, tam tomu tak není – každý absolvent školy, která takovouto maturitou nekončí, má ovšem možnost ji složit
na škole za tímto účelem certifikované. Diskutujme tedy, které školy by takový certifikát měly mít, jak by ho mohly získat, nebo naopak ztratit.
Anebo můžeme jít cestou spíše francouzskou, která počítá se státní maturitou, ale tato maturita je bohatě diferencovaná podle škály škol a oborů. Mohla by být cesta nejprůchodnější, neboť by znamenala navýšení počtu lidí, kteří pracující na její přípravě. Představa, že by – dejme tomu – kvůli pěti různým typům státní maturity bylo nutné přijmout pětkrát tolik úředníků a znalců, by CERMAT nepochybně mohl zaujmout.
Jinak musíme čekat, až se na Ministerstvu školství ČR prosadí nová generace didaktických revolucionářů, která nás nepochybně překvapí reformou, kterou si zatím ani neumíme představit. Například tím, že se u maturit bude zkoušet ta nejzákladnější čtenářská dovednost, tedy znalost velké abecedy, zatímco malá bude vyhrazena pro specializované bakaláře.
prof. PhDr. Pavel Janoušek, CSc.
Ústav pro českou literaturu AV ČR
janousek@ucl.cas.cz
