Zatímco matematice se ti, kdo se vyslovují k maturitní zkoušce, spíše vyhýbají (neboť jí málokdo rozumí a málokdo ji umí), o češtině „zasvěceně‟ hovoří či píše kdekdo, skoro jako o fotbale. Podle toho to ovšem také dopadá. Dost často padají vlastní góly, přičemž jejich autoři většinou ani netuší, do které brány se to právě trefili.

„Výmluvné bylo, že čestný předseda Asociace středoškolských češtinářů J. Kostečka opravoval po celou dobu v kukani nahoře maturitní testy z češtiny, které – podle V. Moravce – zájemci vyplnili na internetu. Takové opravování dnes hravě zvládne kdejaký smartphone.

Ani nemusí být příliš  ‚smart‘.“

VSTUPNÍ komentář Oldřicha Botlíka k přehrávce pořadu Fokus Václava Moravce: Společnost (ne)vzdělanosti (publikováno na webu Česká škola)

Pochybné zdroje, pochybné závěry

Pod názvem Když Jirous, tak Nohavica publikoval Respekt č. 8 článek Marka Švehly věnovaný primárně maturitě z češtiny. Je příznačné, že název vypichuje téma okrajové, pro hlavní sdělení textu nepodstatné. A že podtitul – Stát sepsal kánon literatury a chce přísnější hodnocení maturit – vykazuje manipulační významové posuny, neboť výchozí metonymií (učitelé, literární vědci, Cermat rovná se stát) spojenou se ztotožněním slov objektivní a přísnější rovnou varovně zdvíhá prst. To je ovšem jen slabý odvar proti tomu, co čeká čtenáře ve vlastním článku – ten je totiž informačně zcela nespolehlivý a velmi tendenční.

Není divu – autor se totiž opírá především o informace od dvou mužů, kteří jsou médii označováni jako experti na vzdělávání, publicisty Tomáše Feřteka a matematika a testera Oldřicha Botlíka. Všimněme si: Ani jeden z nich češtinu nikdy češtinu neučil, ba dokonce ani nevystudoval. Co je však závažnější: Oba patří k dlouholetým a zejména v případě O. Botlíka nejradikálnějším kritikům nové maturity (nepřesně nazývané státní). Současně tito „nezávislí‟ experti opakovaně argumentačně (a leckdy i eticky) selhávají v polemikách s těmi, jež článek kritizuje – totiž s obhájci nové maturity, zejména z řad členů Asociace češtinářů.

Sporům s češtináři je věnována úvodní třetina článku, zakončená takto: „Co se tedy v maturitě z českého jazyka děje, že učitelům tak ujížději nervy a nesnesou, aby někdo jejich práci kriticky komentoval?‟ Podívejme se ovšem, jak Marek Švehla k ráznému a pro učitele nelichotivému závěru došel.

Na začátku je popsán zrod polemiky mezi O. Botlíkem a češtináři (na webu České školy) o jednu z ukázkových úloh Cermatu pro přijímací testy na střední školy, ovšem způsobem, který je spíše zbožným přáním Oldřicha Botlíka než realitou a který Marek Švehla zřejmě automaticky převzal. Mezi výchozím Botlíkovým textem a Švehlou citovanými velmi kritickými osobními poznámkami na autorovu adresu samozřejmě není přímá souvislost, jak článek předkládá, ale naopak dosti dlouhá cesta (přesněji desítky diskusních příspěvků), během níž emoce a expresivita doprovázely vyjádření obou stran. (Botlíkův článek a následná diskuse jsou dostupné na webu České školy; viz Oldřich Botlík: Poznámky k ukázkám úloh Cermatu pro přijímací testy.) Především je ale třeba vyjasnit, proč diskutující s Botlíkem polemizovali; určitě to nebylo kvůli věcné námitce, jak je to v článku traktováno. Poukazovali především na Botlíkovo nesmyslné tvrzení, že úloha místo porozumění jevu – šlo o termín personifikace – testuje pouze znalost jeho jména. Zde musíme vysvětlit, že žáci měli prokázat, že jsou schopni aplikovat termín na konkrétní pasáže z uměleckého textu. Podotkněme rovnou, že k posouzení Botlíkova tvrzení jako vadného vůbec nemusíme být češtináři. Dále se oponenti pokoušeli O. Botlíkovi vysvětlit, že personifikace skutečně není, řečeno s Botlíkem, výraz z „vědecké či pseudovědecké hatmatilky (sic!)‟, ale že je to pojem běžně užívaný nejen v literatuře; znají ho i žáci na prvním stupni základní školy, tudíž je na místě jeho znalost předpokládat u adepta studia na střední škole; padla i slova osvětlující smysl užívání termínů vůbec. (Podrobněji se Botlíkovými vývody zabývá Vladimír Stanzel v článku Zase ta personifikace publikovaném na stránkách Asociace češtinářů.) Je přitom zvláštní, že tento typ úloh běžně užívá testovací společnost Kalibro, s dotyčným po řadu let spojená, jak se ukázalo v diskusi a poté znovu nedávno, kdy se k úloze O. Botlík znovu sám od sebe vrátil. Vedlejším produktem diskuse pak bylo poznání, že na stránkách společnosti Kalibro se dlouho „skvěla‟ úloha se zásadními vadami (viz článek Josefa Soukala Ukázkově vadná testová úloha na stránkách ASČ). Další zásadní výtka směřovala k tomu, že O. Botlík kritizuje úlohu za to, že nenaplňuje cíle, jež si ovšem stanovil on sám – což je totéž, jako bychom např. spisovateli „správně‟ upravili určitou pasáž v textu či automobilovým konstruktérům vytýkali využití určitého typu převodovky bez toho, abychom brali v potaz jejich záměry a vůz jako celek.

Jak vidno, kdyby si Marek Švehla alespoň zběžně přečetl diskusi k „diletantské úloze‟ (vyjádření O. Botlíka), mohl se vyvarovat velmi zavádějících formulací. Takto se bohužel nechal vmanipulovat do role nedůstojné novináře s jeho zkušenostmi. Ještě víc ale zaráží, proč se k tomuto tématu ani nepokusil zjistit si informace od napadené strany – cožpak se v Respektu nerespektují elementární zásady novinářského řemesla a etiky?

K O. Botlíkovi snad ještě poznámka: Jak jsme ukázali hned v úvodu naší odpovědi, nikoli jeho oponenti, ale on sám začíná spory týkající se češtinářské problematiky, a především často už vstupními komentáři nevybíravě vyjadřuje despekt k těm, s nimiž vchází do konfliktu. Ostatně skutečně nezapomenutelné je jeho starší vyjádření o „věšení za koule do průvanu‟ (vztaženo k autorům zadání témat maturitních prací v roce 2012) či pokus alespoň nepřímo – na základě testové úlohy čerpající z textu o kriminálním činu – uvést autory testových úloh a novou maturitu vůbec do souvislosti s tehdejšími protiromskými náladami na Břeclavsku. Zmínit takovéto skutečnosti by ovšem autorovi článku zásadně nabourávalo černobílé líčení sporu, přesněji bránilo by mu činit z bílého černé a naopak.

Velmi podobně je to s dalšími citovanými vyjádřeními, tentokrát na adresu Tomáše Feřteka. Našli bychom materiál na několik článků, kdybychom chtěli popsat všechny manipulace, jichž se dotyčný dopouští, nejen ve vztahu k nové maturitě. Připomeňme, že v r. 2012 neváhal pomocí vytržení z kontextu obránit naruby smysl vyjádření vedoucí centrálního hodnocení písemných prací z Cermatu (později svoji manipulaci nepřesvědčivě vysvětloval, ovšem nikdy se za ni neomluvil). Nedávno „obohatil‟ Respekt o článek Na moderní literaturu se vykašlete s podtitulem Redukovat literaturu na půl století starý telefonní seznam autorů je čirá nemravnost. Pohoršuje se v něm mj. nad tím, že seznam (Cermatu; viz dále) prakticky neobsahuje současnou literaturu, i nad tím, že počet uvedených autorů či děl v seznamu vylučuje možnost, aby se žák s nimi čtenářsky seznámil. Přitom je zřejmé, že si Feřtek uvědomuje, že píše o literárněhistorickém seznamu k didaktickému testu – a že na žákově čtenářské zkušenosti je založen nikoli test, ale ústní zkouška. Název tedy vůbec neodpovídá faktům a pouze vytváří negativní obraz práce Cermatu a češtinářů s ním spolupracujících.

Ani ve Feřtekově případě Švehlovy zkratky zkrátka neodpovídají skutečnosti, a dokonce ji staví na hlavu: Činí oběť z manipulátora diletantsky se vyjadřujícího k problematice, kterou není schopen nebo ochoten řádně nastudovat, a jmenovitě skandalizují češtináře, o jehož rozhledu a znalostech si může T. Feřtek pouze nechat zdát.

Stranou necháváme Švehlovy úvahy o (údajné) spornosti Čapkova citátu v úloze Cermatu (bližší rozbor zájemci najdou v již zmíněném článku Vladimíra Stanzela na stránkách ASČ).

Zmatenost maturitní kritiky

Už po první čtvrtině Švehlova článku toho musí mít přemýšlivý čtenář – nejen češtinář – opravdu dost. A s přesunem k vlastní maturitní tematice ho nečeká nic lepšího. Stručný Švehlův přehled historie tzv. státní maturity je poznamenán jistou „výběrovostí‟ faktů, ale hlavně v něm nenajdeme to podstatné – proč vůbec bylo nutné novou maturitu zavádět. Nesmyslel si ji nějaký anonymní stát, jak Švehla opakovaně sugeruje, ale především byla reakcí na radikálně se proměňující situaci ve středoškolském vzdělávání. Pro její objasnění opět odkazujeme na materiály Asociace češtinářů, konkrétně na Východiska a cíle maturitní zkoušky. Najdeme v nich mj. tuto pasáž: „Po r. 1989 se možnost středoškolského studia otevřela pro většinu populace. Rozšíření vzdělávací nabídky však bylo mylně ztotožněno se samotným vzděláním a vyústilo ve změny, které s nárůstem kvantity přinesly značný pokles kvality. Přebujelá soustava škol poskytujících středoškolské vzdělání a kapitační způsob jejich financování (normativ na žáka) vedly mnohde k devalvaci úrovně výuky, přizpůsobující se úrovni žáků. Následně logicky upadla i prestiž maturitní zkoušky v očích odborné i laické veřejnosti, neboť o dosažení maturitního vysvědčení rozhodují často faktory více ekonomické než vzdělávací. Část žáků totiž sice získávala maturitní vysvědčení, avšak nikoli odpovídající vzdělání.

Tento stav je při současném poměru maturantů vůči celému populačnímu ročníku zákonitý, a v dosavadním systému neřešitelný. I kdyby se podařilo využít nejrůznějších rezerv, které současná výuka na středních školách má, není možné změnit míru studijních předpokladů celé populace.‟

Zdůrazňujeme tedy, že potřeba nového pojetí a organizace maturitní zkoušky byla a je dána objektivně.

Leč vraťme se ke Švehlovu článku. Následuje kuriozní pasáž, jež čtenáře opět mate: „Po pěti letech má projekt státní maturity podobu, která dostává i mezi kritiky pochvalná slova. Zmíněný Tomáš Feřtek oceňuje, že státní maturity poskytují středním školám poměrně dost volnosti, aby si organizovaly ústní část zkoušky po svém.‟ Dále je ovšem popisována nikoli státní, ale profilová, tedy čistě školní část zkoušky. Uváděnou volnost měly školy od počátku spuštění nové maturity.

Následně se autor věnuje testování, přičemž konstatuje, že „detailnější pohled na státní část maturity však ukazuje, že zdánlivě logické testování minimálních vědomostí má slabá místa‟. Jedním z nich má být zařazení literární historie do didaktického testu. Spolu s nově sepsaným seznamem autorů literárních děl (a dále žánrů, směrů a hnutí) to údajně povede k tomu, že zejména na středních odborných školách převáží „zájem naučit se jen seznam jmen a děl, zatímco na četbu a pronikání do hlubších vrstev literatury nebude čas‟. Půjde prostě jen o „obrovskou porci nudných faktů‟. Necháme teď stranou, čím vším je literární historie pro současného maturanta důležitá (pro zájemce – viz stránky Asociace češtinářů, článek Josefa Soukala Maturitní kánon spisovatelů a literární historie na střední škole). Zdá se, že Švehla si stejně jako T. Feřtek nedovede osvojování literární historie představit v symbióze s hlubším poznáním literárního díla a s rozvíjením schopnosti porozumět textu a literatuře jako celku. Proto může (mohou) s klidem navrhovat zmrzačení oboru tím, že pomineme jeho přirozenou součást. Což mimochodem současně znamená „neformální‟ zřízení vícestupňové maturity a snížení její úrovně pro většinu středoškoláků. V zásadě jde o přiznání toho, co jsme uváděli výše – část středoškoláků dosahuje vzdělání pouze formálně. Přitom právě T. Feřtek je dlouhodobě vehementním zastáncem růstu počtu maturantů a vysokoškoláků v Česku.

Maturitní úroveň ovšem nesmí být hříčkou v rukách diletantů, nelze s ní manipulovat volně podle momentální potřeby, třeba vyjmout z ní základní orientaci v literární historii. Navíc kritici se zde snaží najít léčbu na úplně jiný neduh, než si myslí – totiž na nevyhovující úroveň výuky. Ten se ovšem samozřejmě nevztahuje jen k literární historii.

Neschopnost dobrat se podstaty problému se týká i další v článku sledované oblasti, totiž maturitních slohových prací. A opět se zde setkáváme s elementárními profesními nedostatky. Začínají již užitou terminologií – místo o slohových útvarech Švehla píše o „stylech‟, v závěru pak čtenáře dále mate, když synonymně užije termín „žánry‟. Co je to funkční styl a co slohový útvar se žáci dozvídají nejpozději v prvním ročníku střední školy (k dohledání např. v učebnici Jiřího Kostečky). Každý můžeme udělat chybu, ale mít guláš v základních slohových pojmech, nota bene když se chceme vyjadřovat k problematice slohu, to je v případě novináře snad i dnes ostuda.

Marek Švehla recykluje kritiku směřující k požadavku na dodržování zadání, zejména slohových útvarů – „úzkostlivé lpění na stylech‟, „test archaických žánrů, o nichž v reálném životě skoro nikdo neví, co znamenají‟. Ve skutečnosti se zadávají základní, běžně užívané útvary, přičemž obtížnější útvary bývají dále rozvolněny (úvahový text, článek s reportážními prvky), popř. si žák útvar volí sám (libovolný text publicistického stylu); „úzkostlivé lpění‟ tedy prakticky ani nepřipadá v úvahu. V mezititulku autor vypíchl líčení (stát líčení vyžaduje), jež je ovšem zcela běžné v umělecké literatuře (stačí se začíst např. do první kapitoly Škvoreckého Scherza Capricciosa). Vůbec se zdá, že M. Švehla nerozumí rozdílu mezi výukou základů oboru a vlastní praxí, jež nemusí být formálně striktní: Pro názorné srovnání nahlédněme třeba do světa hudby – při zkoušce z klasické harmonie nelze využívat paralelní kvinty a oktávy, zdvojovat tzv. citlivý tón aj., ačkoli tyto postupy mistři kompozice uplatňovali a v moderní artficiální hudbě jsou běžné. Zkrátka maturant je v jistém smyslu stále ještě učeň, má prokázat znalost pravidel, nikoli jejich porušování. Nemluvě o tom, že v praxi si většinou útvar nevybíráme, je nám „zadán‟ – je třeba ostatním něco popsat, vyložit, podat o něčem zprávu, napsat motivační dopis atd. Doplňme ještě, že šestistupňové hodnocení každého z maturitních podkritérií zaručuje, že práce „neprojde‟ jen při zcela flagrantním porušení pravidel.

Rovněž je třeba připomenout, že maturitní slohová práce je útvarem sui generis, má svůj specifický účel, nelze ji ztotožňovat s prací, jež nevznikala výhradně (či také) pro potřeby školního hodnocení. Například dobrá maturitní úvaha sice může být publikována (pokud se pro to autor rozhodne) třeba na studentském webu, ve školním almanachu, regionálním tisku apod., ale vždy se jedná o „vedlejší efekt‟. Proto i publicistické útvary jsou v maturitní praxi jen nápodobou publicistiky, snesou „vymýšlení‟. (To samozřejmě neznamená, že by předmaturitní výuka neměla probíhat na základě reálných skutečností.) Jediné, s čím v tomto ohledu můžeme s autorem článku souhlasit, je poukaz na nevhodnost příkladu z publikace Cermatu (týká se fiktivní reportáže z příletu mimozemšťanů). Hned další vyjádření jsou ovšem znovu nepřesná či zmatečná: Švehla horuje pro esej (v anglosaském pojetí), což je ovšem v principu úvaha (viz např. František Daneš: Jak je tomu s esejem, psáno pro časopis Vesmír) – a ta spolu s výkladem Švehlovi zřejmě připadá jako „archaický útvar‟ (viz výše). Ovšem anglosaský školní esej je velmi důkladně normován, jeho hodnocení je nemyslitelné bez obzvlášť pečlivého sledování jednotlivých znaků. Navíc pro svou náročnost se vymyká z řady útvarů zadávaných dnes u maturit – jeho využití je nemyslitelné bez zavedení vícestupňové maturity.

Pomyslnou slohovou třešničkou na dortu je závěr Švehlova článku s údajným vyjádřením ředitele Cermatu Jiřího Zíky: „Podle Zíky by se už ale neměl opakovat případ z r. 2012, kdy jeden z maturantů nezvládl sloh kvůli tomu, že zvolil psaní žánru kuchařský recept a místo palačinek psal o buchtách.‟ O autentičnosti tohoto vyjádření velmi pochybujeme – v jeho intencích by zřejmě šéfredaktorovi Respektu nevadilo, kdyby mu M. Švehla místo článku o školství odevzdal reportáž z kulinářského prostředí, a kdyby pak dostali chuť na palačinky, bez protestů by se zakousli do naservírovaných buchet. Vážněji: Přelomový zásah do hodnotících kritérií se zcela určitě nekoná.

Zatímní procházka Švehlovým článkem nás odvedla daleko od jeho názvu. Není divu, autor se avizovaným tématem zabývá jen na čtrnácti řádcích, přičemž nejvíc mu zjevně leží na srdci Kostečkova paralela mezi významem tvorby Ivana Jirouse a Jaromíra Nohavici. Švehlovo vyzdvihování Jirousova díla, konkrétně sbírky Magorovy labutí písně (Švehla uvádí Labutí písně), je ovšem spíše fandovské, z hlediska užitých argumentů rozpačité, a hlavně zbytečné. Že je sestavení kánonu velmi ožehavou a také nevděčnou záležitostí, si byli ti, kdo se podíleli na závěrečné redakci, vědomi od počátku (a J. Kostečka, autor prvního nástinu, na to již dávno otevřeně upozorňoval). Připomínáme, že kánon vznikl z podnětu samotných učitelů, první verzi připomínkovaly desítky škol, načež se jím zabývala nejprve rozšířená a nakonec ještě užší expertní skupina. O obsahu kánonu se po jeho zveřejnění žádná velká diskuse nevedla (Feřtekovy nesmyslné námitky ohledně údajného přehlížení současné literatury pomiňme) – každému, kdo se literaturou zabývá, je jasné, že kritéria pro zařazení se kříží a že jim vyhovují přinejmenším desítky dalších autorů či děl. Jirousovo jméno se samozřejmě v závěrečné diskusi objevilo, přičemž srovnání s Nohavicou představuje jen jeden z možných aspektů, a především aspekt zcela okrajový. Doplňujeme, že zkušenosti nasbírané při vytváření kánonu a debaty o něm vedly Asociaci češtinářů k myšlence postupně připravit obsáhlou čítanku z české literatury vzniknuvší či většině čtenářů přístupné až po listopadu 1989. V projektu nazvaném Otevřená čítanka Ivan Martin Jirous samozřejmě chybět nebude. (První ukázky jsou dostupné na webu ASČ v rubrice Literatura.)

Varovný tón spojený se zmínkami o státu (stát sepsal…, stát chce přísnější hodnocení…, stát vyžaduje…) je – jak jinak – provázen interpretačními posuny. Jak jsme již uvedli výše, kánon vznikl z podnětu „zdola‟ a jeho podobu rozhodujícím způsobem ovlivnili praktikující češtináři a odborníci z Ústavu pro českou literaturu AV (tedy nikoli jakýsi odosobněný stát). V oblasti písemných prací pak Cermat primárně usiluje o objektivní hodnocení maturitních výkonů (tedy nikoli apriori o jejich zpřísnění, jak ukazuje i praxe při odvolacím řízení). Je také podivné, že zatímco např. interpretace sporů je v článku podána v souladu s názorem jedné ze zúčastněných stran, jinde se Švehla úzkostlivě jakékoli vlastní interpretace straní: Vyplývá-li z maturitních dat, že učitelé jsou při hodnocení maturitních slohů příliš mírní, je to „podle Zíky‟ (ačkoli jde o objektivní fakt, zjevný každému laikovi).

Jak okřiknout učitele

Některé skutečnosti se vyjeví až při závěrečném čtenářském resumé: Sluší se v slušné, o objektivitu usilující žurnalistice někoho vyzpovídat kvůli odborným záležitostem a současně „opomenout‟ dotyčného informovat, že bude v článku představen ve velmi nelichotivém světle? A proč jsou výroky tohoto odborníka v článku uvedeny v zavádějících souvislostech? Švehlův článek vůbec nápadně nenápadně navazuje na nedávný Feřtekův výtvor Kdo nebyl dvacet let za katedrou, ať mlčí, v němž si autor vzal na paškál „okřikování‟ z řad učitelů. Ovšem copak má učitel možnost nastolit nějaké téma v celostátním časopise jako Tomáš Feřtek? Jak může adekvátně reagovat na mnohdy velmi zavádějící vývody a tvrzení člověka, který má coby expert otevřeny dveře do nejvlivnějších médií? Má snad vyjádření v osobním dopise či v komentáři pod příspěvkem na specializovaném vzdělávacím webu srovnatelný dosah s manipulativním tvrzením, jež ovlivňuje statisíce laiků? Vstupní Švehlův oslí můstek k maturitnímu tématu se tak jeví jako přátelská službička kolegovi a jeho názorovému souputníkovi v pomyslném souboji s těmi, kteří se zřejmě příliš emancipovali a hovoří do věcí, jež bývaly výsostným hájemstvím expertů (ovšem toliko publicistických expertů, kteří se na stránky skutečně odborných periodik neodvažují ani zaklepat). Tendenčnost Švehlova článku tak plně odpovídá jeho věcné úrovni.

Maturitně-češtinářská angažmá diletujících expertů a k nim vstřícných publicistů možná z hlediska autorů plní svůj účel, objektivně však především matou veřejnost a odvádějí pozornost od skutečných maturitních problémů. I proto jsme stále ještě na počátku cesty k maturitnímu modelu, jenž bude nejen smysluplný a efektivní, ale také pomůže středoškolskému vzdělávání dobře naplnit svoji funkci a zbaví ho všech možných potěmkiád

                  Josef Soukal, Vladimír Stanzel, Zdeněk Sotolář

Polemika vyšla ve zkrácené verzi na stránkách časopisu Host.

Další polemika viz ZDE.