Z archivu:
Článek se zabývá mylnou studentskou interpretací básně Václav Hraběte Chvíle:
Rád bych choulostivou problematiku interpretační svobody a hranice mezi interpretační volností a zvůlí, mezi interpretací a misinterpretací znovu otevřel. Opravdu upřímně by mne zajímaly reakce jak vysokoškolských učitelů literatury, tak středoškolských češtinářů z praxe na předložený problém: jak by naložili ti i oni s interpretační esejí zmíněného studenta, již zde vzápětí uvedu? Jak by „dokázali“ středoškolákovi, že se mýlí? Jakými argumenty by jeho pojetí vyvraceli?
Článek byl publikován v časopise Český jazyk a literatura v r. 2011/12
Kategorie: Články, Metodické podněty
Ještě dvě otázky: Jak vypadá výklad díla jako samostatného celku? Proč nějaký „předem zvolený kontext v tomto smyslu výklad díla omezuje“? Dílo nemá nějaké hlavní téma? Nevzniká „předem zvolený kontext“ až následně po předchozí analýze a interpretaci díla? Nepředpokládá naopak věnování pozornosti i mnoha jiným pro dílo významotvorným kontextům?
Kvůli přehlednosti tento komentář cituji a na tento komentář reaguji v komentáři z z 13.1.2019 (13.47).
1) Všestranný rozbor textu je důležitým „nástrojem“ práce s literaturou, ne však cílem výuky. Při interpretaci konkrétního díla či textu je nutné využít jen tu složku tohoto „nástroje“, která je v daném kontextu významově důležitá. Pozitivistická analýza, vždy obsahem stejná, jen unavuje. Nečteme knihu kvůli identifikaci jazykových prostředků, nýbrž kvůli jejímu esteticky vyjádřenému smyslu, který se dále týká reality našeho života. V mé učebnici je obsažena jak literární teorie, tak historie, ale vždy s využitím v nějakém kontextu, aby bylo jasné, proč je zde významotvorná. Nástroje bez patřičného využití jsou k ničemu. Zato např. literárně zpracovaná problematika válečných konfliktů, vyjádřená různými uměleckými postupy, je setsakramentsky důležitá.
2) Prosím pana Soukala, aby mi připomněl, kterému jeho obraznému vyjádření jsem neporozuměl. Trochu se v těch jeho blíže nekonkretizovaných tvrzeních ztrácím. Také prosím o odkaz, ve kterém svém příspěvku použil obrazného spojení „faktografický příval“. Nemohu to najít (muselo to být 11. 1. protože moje reakce je z rána 12. 1.).
3) Pan Soukal zjevně žádnou svou konkrétní interpretaci díla či textu nezveřejní, což beru na vědomí. Nic jiného mi ani nezbývá. Pokud tak neučiní, vnímám diskusi na původní téma pro mne za ukončenou.
Pro orientaci případného čtenáře: Kolega reaguje na můj komentář z 12. 1. 21.03.
Výčet jevů, jež můžeme v díle sledovat, skutečně sám o sobě nemůže implikovat pozitivistickou analýzu, je v tomto ohledu neutrální, je pouze věcným uvedením toho, z čeho můžeme při práci s textem vybírat. (Nepominutelná je samozřejmě tematika díla.)
Dílo samozřejmě vždy čteme a vykládáme v nějakém kontextu, ale primární je výklad díla jako samostatného celku; kontextů, do nichž dílo zasazujeme, je nepřeberně; předem zvolený kontext v tomto smyslu výklad díla omezuje.
Nepsal jsem o tom, že by kolega neporozuměl obraznému vyjádření; psal jsem o příkladu s obrazným vyjádřením.
K interpretaci literárních děl odkazuji na Semináře české knižnice. Samozřejmě je třeba vnímat rozdíl mezi možnostmi literárních vědců a možnostmi maturantů, ale v principu jednotlivé seminární texty odpovídají tomu, co plně odpovídá „osnově“ oboru a co má být obsahem ústní zkoušky.
Vše je už naprosto jasné. Děkuji.
Pro přehlednost přesunuji poslední komentáře kolegy Lippmanna ke komentáři, na který reagují:
KL 13. 1. 2019 (10:21)
Vše je už naprosto jasné. Děkuji.
KL 13. 1. 2019 (13:02):
Ještě dvě otázky: Jak vypadá výklad díla jako samostatného celku? Proč nějaký „předem zvolený kontext v tomto smyslu výklad díla omezuje“? Dílo nemá nějaké hlavní téma? Nevzniká „předem zvolený kontext“ až následně po předchozí analýze a interpretaci díla? Nepředpokládá naopak věnování pozornosti i mnoha jiným pro dílo významotvorným kontextům?
Moje reakce:
Snad je zřejmé, že prvotní je výklad díla jako takového, nikoli výklad díla z hlediska předem vybraného kontextu. To neznamená, že bychom při výuce nemohli využívat tematických a jiných celků a v jejím rámci nemohli nahlížet na díla primárně z tohoto hlediska. Ke kontextu(ům) se dostáváme právě při jeho interpretaci. Jak bych to lépe vysvětlil, nevím, znovu odkazuji na obsah příslušných částí RVP.
Napsal jsem: „Analýzu a interpretaci od sebe „za každých okolností neodděluji“, právě naopak. Je logické, že při konkrétním výkonu nikdo neříká: „teď analyzuji, teď interpretuji“. Přesto rozklad a výklad jsou dvě stránky jedné věci, ale stránky různé, a když nebereme důsledně v potaz jednu, ztrácí svůj smysl i ta druhá.“
Pan Soukal reagoval: „Jak jsem se snažil příkladem ukázat, nejenže neexistuje interpretace bez analýzy, ale zhusta se ani analýza neobejde bez interpretace.“
Bohužel jsem navíc žádný konkrétní příklad práce s textem nenašel. Ten použitý je jen obecný, nic v dané věci přesvědčivě nedokládající.
Já naopak všechna svá zásadní tvrzení dokládám vždy konkrétní interpretací textů, z níž vyplývá i to, jak jsem zkoušel v minulosti a jak, s překážkami, se snažím zkoušet i teď.
Pan Soukal napsal: „Ještě dovětek: Pokud znám dopředu výchozí text(y) a vím, co o nich říká (napsal) hodnotitel, mohu se dopředu „naučit“ – a třeba „nabiflovat“ – i výbornou interpretaci.“
To zajisté možné je, ale jen v divadle, kde při představení nemůže nikdo herci do jeho role vstoupit. V dialogu při zkoušce je ale povinností učitele žákům do naučeného monologu zasahovat a bylo by absurdní kdyby ti se jen jako herci připravili. Jako špatní herci, protože i předem naučený text dokáže rozlišit herce dobré, průměrné a špatné. Žáci tohle jistě pochopí na základě předchozího stylu výuky i dílčího zkoušení.
Pan Soukal napsal: „Osnova odráží obsah oboru a sama o sobě nemůže implikovat nic.“
Osnova odrážející obsahu oboru (čehokoli) nic neimplikuje? Proč se potom osnovy vůbec dělají, když jsou k ničemu? Protože ale pokládám osnovu za důležitou, musím se zeptat: Může mít náš obor více osnov? Pokud ano, budou něco implikovat?
Aby se diskuse vymanila z bludného kruhu, do kterého se opět dostala, bylo by zapotřebí, aby pan Soukal dokládal svá tvrzení příklady interpretace některých vybraných děl a úryvků.
Aby se diskuse vymanila z bludného kruhu, je potřeba řádně číst a porozumět.
Pokud kolega neporozuměl mému příkladu s obrazným vyjádřením, nemohu s tím nic dělat; věřím, že jiní chápou lépe.
Nemyslím si, že učitel má povinnost do žákova maturitního výkladu vstupovat – je-li výklad souvislý, promyšlený, logicky vystavěný a ucelený, bylo by to možná spíše na škodu.
Již dříve jsem uváděl, že nabiflovaný žák to na sebe zpravidla právě během svého výkladu nechtěně prozradí, protože biflují se většinou ti, kteří se neumějí či nechtějí učit jinak. Jak se to ale rozpozná u „herců“ opravdu nadaných, opravdu nevím – je-li jejich výklad souvislý, promyšlený…
Osnova týkající se práce s textem při ústní zkoušce zahrnuje vše, o čem lze u zkoušky hovořit. V tomto případě nemůže být jiná. A zkouška v našem oboru se nemůže obejít bez všestranného rozboru textu, jinak neodpovídá fundamentu výuky literatury. Narozdíl třeba od tematických či tematicko-žánrových okruhů. Proto RVP v příslušných částech obsahuje to, co obsahuje, nikoli např. okruhy typu „člověk a válka“, „existencialismus v literatuře“, „epos“.
Už jen několik poznámek:
1) Nejde o „faktografický příval“, ale o zaměření na mechanicky zvládnutou znalost interpretačně dále už nevyužitých faktů a myšlenkových postupů. Stačí se podívat na strukturu zkoušky.
2) Analýza a interpretace jsou sice vzájemně podmíněny, ale ve „finále“ jde o procesy myšlení zásadně odlišné. Vychází to ostatně ze sémantiky obou slov.
3) Práce s předem neurčenou ukázkou je jistě nutná a je vrcholem našeho snažení. Lze ji uplatňovat ve čtenářských denících (povinnost žáka zařadit alespoň jednu „nepřipravenou“ ukázku a její interpretaci) i v dialozích při výuce. U maturity to je naopak složitější kvůli jisté míře stresu a omezenému času. Přesto to je možné, např. tak, že žák má možnost výběru z většího množství pracovních listů (rovněž předem známých), z nichž alespoň jeden si přinese sám. Případný podvod (někdo by mu to připravil) lze snadno odhalit při zkoušce (v minulosti jsem se s tím nesetkal). Jen tak lze navíc ověřovat, zda se žák vyzná v různých kontextech díla. Jeden, navíc z časových důvodů relativně krátký pracovní list ke smysluplnému, ucelenějšímu, do kontextu zařazenému výkladu nestačí. Zkouška, jak jsem ji výše popsal, nemůže být z časových důvodů komplexní rozsahem, může ale odhalit hloubkou pohledu na podstatu daného tématu. Protože všechny složky literárního díla toto téma spoluvytvářejí.
4)Své pojetí jsem mnohokrát konkretizoval, mj. i zde, ve svém úvodním vstupu.
Ad 1) Osnova zkoušky neříká nic o tom, že by se zkouška měla zaměřovat na holou faktografii.
Ad 3) Pokud maturant pracuje s ukázkami, které předem zná (a které vycházejí z konkrétního vyučovacího obsahu), nikdy nelze vyloučit, že se na zkoušku prostě jen svědomitě naučil. Bystrý žák dokáže pracovat s dopředu daným obsahem, který hodnotitel u zkoušky sleduje.
Abych uvedl příklad: Nedávno se mnou kolegyně z jiné školy řešila problém, jak naložit s tím, že jí žák – velmi nadaný – sdělil (dá se říct, že čestně), že z různých důvodů se na maturitu připravuje hlavně studiem výukových materiálů, přičemž z vybraných děl čte jenom určité části, popř. doslova jen úryvky. U maturity ovšem exceloval, dokázal na základě nastudovaného reagovat na předem neznámé otázky, dokonce díla ze „své“ četby srovnávat v různých souvislostech, zkrátka uplatnil své znalosti a schopnosti logicky a rychle uvažovat. Kolegyně se nezabývala tím, že by snad měla zhoršit hodnocení – maturant se v zásadě velmi kvalitně připravil -, ale smyslem zkoušky – ukázalo se, že lze obejít skutečnost, že zkouška má v principu stát na četbě.
Takto schopný žák dokáže samozřejmě pracovat i s předem neurčenou ukázkou. Znovu ovšem konstatuji, že pokud se ovšem s takovouto ukázkou u zkoušky nepracuje, nelze plně posoudit schopnost s textem pracovat, aplikovat naučené na text.
Ad 2) Pojetí termínů analýza a interpretace může být různé (a není výjimkou, že literární vědci užívají pojmenování analýza i k pojmenování textů, jež mají evidentně interpretační ambice) – a je nedostatkem stávající zkoušky, že je nedostatečně ozřejmuje -, ale redukce analýzy na pouhý popis, registrování jevů, je zjevným voluntarismem (např. jak by mohl žák bez analýzy postihnout tematickou složku ukázky, když ukázku předem nezná?). Nynější zkouška nijak nevylučuje uplatňovat triádu tzv. nitranské školy: popis – analýza – interpretace. Převedeno do roviny příkladu, žák si v textu povšimne vyšší míry obrazných pojmenování (popis), dobere se jejich konkrétního významu a na základě toho zjištění, že tyto jazykové prvky jsou fundamentem pro význam textu (analýza). Současně je ale zřejmé, že k tomuto zjištění ovšem nemohl dojít, aniž by se dobral celkového významu textu – jeho interpretace. Proto mi připadá nesmyslné analýzu a interpretaci od sebe za všech okolností oddělovat. Nahlédneme-li např. do Seminářů České knižnice (dostupných na stránkách ÚČL AV, některé odkazy i na stránkách ASČ), nacházíme v nich pasáže analytické a interpretační (a samozřejmě i popisné) v přirozené koexistenci, aniž by si autoři jednotlivých textů pro Seminář zjevně nějak lámali hlavu s tím, kteréže to fázi interpretačního procesu se zrovna věnují.
V úhrnu: Patříme-li k těm šťastným češtinářům, kteří nemusí řešit neřešitelné, totiž to, jak čestně realizovat maturitu se žáky, kteří k dosažení určitého standardu prostě nemají předpoklady (byť jim třeba nechybí snaha), soustřeďme se na to, co nynější maturita umožňuje (a neházejme si sami klacky pod nohy hledáním domnělých omezení). Podle mého názoru je v principu ústní zkouška postavena dobře, vyžaduje ovšem některé úpravy – zrušil bych striktní rozdělení obsahu na tři části (kontext teď pomíjím) a jasně bych formuloval požadavek na práci s textem, na to, co by měl maturant u zkoušky v tomto ohledu předvést (svoje představy a jejich odůvodnění jsem zde v komentářích nastínil). V tomto duchu by bylo následně nutné upravit metodické materiály. Změnu vyžaduje i vytváření seznamů k četbě (seznamy pro jednotlivé třídy, nikoli pro celou školu jednotně).
Je samozřejmě možné diskutovat o jiných formách maturity, je ovšem třeba vyřešit základní problémy – k těm kromě výše nastíněného důsledku zmasovění maturity patří i to, jaké má maturita úlohy. Takováto, hranice předmětu přesahující fundovaná diskuse, ovšem musí být iniciována MŠMT (centrem) a musí být vedena především v odborné rovině. Bohužel nevidím v nynější situaci politické osobnosti či síly, které by si tyto skutečnosti uvědomovaly.
Ad 1) Osnova sice explicitně neříká, že by se zkouška měla zaměřit na holou faktografii, neříká ale ani opak a svým obsahem implikuje důraz na faktografii a mechanické myšlenkové výkony-
2)Povrchnost současné ústní zkoušky poměrně snadno žákům umožňuje knihu vůbec nečíst (nebo číst jen „letem světem“), postačí totiž např. čtenářský internetový deník a další různé návody „zkušených“ bývalých maturantů. Z vyprávění i z internetu už toho o tom vím dost a dost.
3) analýzu a interpretaci od sebe „za každých okolností neodděluji“, právě naopak. Je logické, že při konkrétním výkonu nikdo neříká: „teď analyzuji, teď interpretuji“. Přesto rozklad a výklad jsou dvě stránky jedné věci, ale stránky různé, a když nebereme důsledně v potaz jednu, ztrácí svůj smysl i ta druhá.
4) Protože mám bohatou zkušenost s výukou na odborných školách (celkem 15 let souvisle a externě ještě před pěti lety), nemohu potvrdit, že by žáci na těchto školách měli nějaké nižší předpoklady. Jsou jen jinak zaměřeni (problémem našeho školství je právě to, že různá zaměření a různé předpoklady od ZŠ nerespektuje, takže z mnohých dělá vědomostně i morálně „zaostalé“). Čeština se mi tam učila co do kvality stejně jako na gymnáziu. Jen jsem ji musel zaměření školy přizpůsobit. Když jsem na SZŠ orientoval výuku literatury ve zvýšené míře na problematiku tělesného i duševního zdraví apod., nemohl jsem si stěžovat na nezájem (ten je bohužel mnohdy větší u některých příliš sebevědomých a vychytralých gymnazistů).
5) Pokud jde o úlohu maturity, lze myslím jednoznačně říci, že její primární úlohou není selekce za každou cenu, nýbrž podpora vzdělanosti. Tomuto úkolu nesmí stát forma selekce v cestě. Pan Soukal připouští i jiné podoby maturity, to se však prvotně týká i jiných podob výuky. A především různých obsahů. Legitimní jsou proto všechny cesty, které respektují odbornost a sledují hlavní cíl: rozvíjet schopnost žáka porozumět s podporou estetické funkce literatury z hlediska synchronního i diachronního světu a lidské kultuře obecně, protože v literatuře jsou plně zachyceny, a napomoci mu udělat si k nim vlastní racionální postoj.
Někdy mám pocit, že učitelé češtiny i některých jiných předmětů trpí jakýmsi pocitem méněcennosti, zejména před matematiky (na ČŠ nám někteří svou intelektuální převahu dávají neotesaně najevo). Myslím, že by nebylo dobře, kdybychom se z našeho oboru snažili udělat jakousi variantu exaktní vědy, třeba způsobem zkoušení. Měli bychom si uvědomit, že matematika (jak se dnes bohužel učí) je vědou abstraktní, kdežto literatura se zabývá světem konkrétním. To je stejně důležité, ale jen tehdy, když ji v této roli udržíme a posílíme.
1) Osnova odráží obsah oboru a sama o sobě nemůže implikovat nic.
2) Nakolik je zkouška povrchní, záleží v první řadě na učiteli.
3) Jak jsem se snažil příkladem ukázat, nejenže neexistuje interpretace bez analýzy, ale zhusta se ani analýza neobejde bez interpretace.
4) Nepsal jsem o žácích na odborných školách obecně, ba jsem o žácích na odborných školách nepsal vůbec; pouze reflektuji vyjádření řady učitelů středních škol.
5) Myslím, že primárním úkolem maturity je spíše ověřit, zda žák dosáhl požadovaného standardu vzdělanosti. Termín selekce je v tomto ohledu krajně nevhodný.
Je otázkou, zda existují jiné formy maturity, které jsou schopny výše zmíněný primární úkol zajistit.
Výuka literatury může mít jakékoli „obsahy“, ale současně má nepominutelné cíle. Vyjadřuje je RVP, maturita by měla ověřovat jejich naplnění; jsou-li naplněny, nemůže se stát, že by předchozí výuka nerozvíjelo žákovo poznání a pochopení světa.
Zkouška nemůže nemít určitou míru exaktnosti. Když nic jiného, tak žák by měl dopředu vědět, k jaké konkrétní míře znalostí a schopností má dospět; a měl by vědět, že tento standard není dán jen názorem jeho učitele, ale je sdílen obecně.
Ještě dovětek: Pokud znám dopředu výchozí text(y) a vím, co o nich říká (napsal) hodnotitel, mohu se dopředu „naučit“ – a třeba „nabiflovat“ – i výbornou interpretaci.
PhDr. Jiří Kostečka vyzval češtináře, aby se vyjádřili k několika problémům, jež souvisí s hodnocením kvality interpretace uměleckého díla žáky střední školy. Pokusím se na jeho výzvu reagovat.
Souhlasím s ním, že student uvedenou báseň “misinterpretoval”. Obecně jsem na toto téma napsal článek Jak se vyhnout misinterpretaci uměleckého textu (ČjL 2/2012 – 13).
Pokusím se nyní o konkrétnější interpretaci uvedené básně:
1) Především je nutný kontext: a) literární – např. Bednářova báseň Zjevení svatého Jana (…/ve stohu nesmírném a v opuštění tonem, / my nazí šlépějemi, mrtví životem.), směrem do minulosti Ortenova Mrtvá (Zachce-li se snad tobě jednou stravy, / která by byla trochu trvalejší, /sněz svůj život.), vrátit se můžeme do 30. Let 20. stol. ke spirituální poezii pokračující v máchovské tradici tématu smrti a času (Halas, Seifert, Hora, Holan) a odtud doputovat až k Máchovi („čas – hlas“, dne – sen apod.) můžeme též upozornit i na pojetí času v cizí literatuře, třeba ve Faustovi; b) kulturněhistorický (obliba existenciální filosofie, vznik tzv. kulturní levice, hnutí mladých apod.); c) historický (svět 60. let v Československu i ve světě), d) poetický (tropy, figury, typ verše apod.)
2) Je nutné respektovat dílo jako artefakt. V daném případě nenajdeme žádný odkaz na nějaký fakt, který by bylo možné vykládat jako důkaz obrazně vyjádřeného politického podtextu básně. Současně ale musíme (vzhledem k bodům 1b a 1c) připustit, že autorův pohled na svět je přirozeně, ale nepřímo ovlivněn dobovou atmosférou. V této souvislosti bychom mohli žáky seznámit ještě s jednou Hrabětovou básní, např. Básní skoro na rozloučenou (Uvidět ráno u Vltavy divoké koně / Vyjmenovat své lásky / a bude-li to třeba / nechat se zabít / pro ně), jejíž vyznění je poněkud jiné než v případě Chvíle.
3) Podle mého názoru motiv chvíle v uvedených kontextech neznamená přechod z reálného do „onoho“ světa, jak píše J. Kostečka. Existenciální filozofie, v 60. letech značně ovlivňující smýšlení mnoha intelektuálů i umělců, charakterizovala lidskou existenci jako bytí k smrti. Smrt je nejzazším bodem života, vůči ní svůj život rozvrhujeme a naplňujeme smyslem. Z tohoto hlediska druhým západem rozumím ztrácení života tím, že jej nedokážeme naplňovat smyslem každou chvíli (viz např. Horova „chvíle chvil“ v básni Prchavá chvíle), že jsme uvízli v pasti moderního (v Hrabětově době „konzumního“) člověka, který příliš hledí na „orloj“ a sled jeho apoštolů a zapomíná na smysl života. „Čí byla ruka krásná, / jež orloj prochvěla? Tak se ptá Vl. Holan v básni Zmizelá katedrála. A Mácha už dávno předtím v Máji opakovaně rýmuje slova čas – hlas.
Závěr: Bez těchto kontextů se „misinterpretace“ Hrabětovy básně vysvětluje obtížněji, než když ji do nich včleníme. Další podmínkou její eliminace je dialog jak s učitelem, tak s ostatními žáky ve třídě. Ani za těchto podmínek nebude ale možné dospět k naprosté shodě všech. Na to je souvislostí, které můžeme vzít v potaz, příliš mnoho a netvoří jednou pro vždy konečnou sumu. A zde nastává problém, který učitelé literatury musí řešit tak trochu jako kvadraturu kruhu. Smyslem výuky literatury je totiž její interpretace. Nikdo nečte beletrii proto, aby si nacvičoval literární teorii, ta je jen, byť důležitým prostředkem. Bohužel tradice didaktiky nerozlišuje mezi technickými obsahy předmětů a jejich obsahy vzdělávacími. Interpretace díla sice začíná „technikou“ textu, ale zdaleka jí nekončí. Jenže známky jsou exaktně schopny označit jen onu „techniku“. Je zde tedy evidentní rozpor mezi smyslem výuky literatury a způsobem klasifikace žákových schopností. Protože zkamenělou tradici zatím nelze přerušit, zbývá vyučujícímu tohoto předmětu jediné: ústně posoudit kvalitu žákovy argumentace, její rozsah a přiměřenost ke znění artefaktu, a následně k tomu přidat známku. Důležitá je zde i přirozená autorita učitele, ta je důležitou podmínkou důvěryhodnosti jeho známkování. Na interpretaci díla je zapotřebí zaměřit se od začátku studia, od jeho začátku je nutné volit takové metody výuky, které budou žáka učit rozlišovat povrchní, prvoplánový, ahistorický a „technicistní“ pohled na smysl díla od skutečné interpretace, opřené o artefakt a optimální rozsah i hloubku výše uvedených souvislostí. Rozsah i hloubku složek interpretace lze přizpůsobovat typu školy. Jakákoli výběrem předurčená redukce interpretačních možností ochuzuje výuku literatury o její smysl.
Myslím, že Kostečkův článek ukazuje mj. meze možností žáků dobrat se plné interpretace náročnějších uměleckých textů. Jejich znalosti literárněhistorických a jiných souvislostí a samozřejmě také omezený rozsah a hloubka životních zkušeností neumožňují klást na jejich interpretační výkony nároky, jež plně odpovídají odborným standardům. Učitel by si toho měl být vědom jak při výuce, tak při hodnocení.
Při zadávání textů k interpretaci je třeba dbát na to, aby žák měl k dispozici sumu podstatných informací (nejlépe načerpaných předchozí výukou a vlastní četbou) vztahujících se k textu a také dostatek času ke zpracování, v jehož rámci si třeba dohledává jakékoli informace další. I z těchto důvodu považuji za nevhodné pokoušet se napasovat takovouto komplexní interpretaci např. do formy nynější ústní maturitní zkoušky.
Hodnocení interpretace nemusí být zdaleka tak subjektivní, jak se na první pohled zdá. Je možné posoudit žákovu schopnost orientovat se v textu, povšimnout si prvků podstatně ovlivňujících jeho význam, schopnost spojovat dílčí postřehy do celku interpretace a samozřejmě schopnost samotné adekvátní interpretace, pokud se jí žák dobral. Stejně tak nebude sporu o snížení hodnocení při evidentně vadných či argumentačně nepodpořených závěrech. Vše je otázka vytvoření standardů na základě sdílené učitelské zkušenosti.
Ještě doplním, že samozřejmě nejsem proti požadavku předvést u maturity interpretaci; jen si musíme uvědomit, že v praxi půjde pouze o určité interpretační resumé vycházející z předem nastudovaných (při výuce získaných) poznatků a závěrů.
S tím, co říká pan Soukal, mohu z vlastní zkušenosti souhlasit jen do určité míry. Při ověřování interpretačních schopností lze velmi dobře rozlišit žáky, kteří jen bez hlubšího porozumění imitují ono „resumé“, od těch, kteří interpretovanému obsahu rozumějí a zvládají nepřipravené interpretační situace. Záleží na způsobu kladení otázek zkoušejícím. U maturity samozřejmě působí dva činitele: 1) Něco jiného je interpretace, která není známkovanou součástí důležité zkoušky, kdy se žák nemusí obávat případné „chyby“. Maturita naopak takovou zkouškou je, proto žáci raději sázejí na jistotu. 2) Způsob hodnocení maturity má rovněž svou dlouholetou tradici, kdy se hodnotí především vnější znaky žákových vědomostí a schopností, zejména pak jistota, se kterou zkoušený látku prezentuje a znalost faktografie. Toto paradigma pak utvrzují i ostatní předměty, zejména matematika, přírodní vědy a jazyky.
Interpretace díla u maturity je proto ovlivněna kontextem zkoušky. Interpretace v rámci běžné výuky by jím ovlivněna být nemusela, avšak od vyšších ročníků pojetí této zkoušky „straší“ i tady. Každá, zejména důležitá zkouška je pro myšlenkové, ale i paměťové výkony jistou překážkou. To ale nemůže znamenat, že přizpůsobíme výuku povaze maturity, postup by měl být opačný. Zkouška musí zohlednit smysl předmětu, není možné redukovat tento smysl podle povahy a možností zkoušky. Z tohoto pohledu je i případná imitace interpretačního „resumé“ pořád jednoznačně lepší než redukce zkoušky na nečekané, leč jen velmi dílčí a smysl předmětu míjející úlohy. Takové úlohy u maturity být mohou, k ověření základních vědomostí a dovedností dokonce musí (bez nich interpretovat nelze), ale nemělo by to jimi končit a měly by být vždy spjaty s interpretací. Pokud tomu tak není, pak je např. identifikace a pojmenování nějaké figury v básnickém textu z hlediska vzdělání do značné míry bezcenná. Zbude z toho jen schopnost aplikovat definici. Tohle však zdaleka není hlavním smyslem výuky našeho předmětu.
Nechci debatu svést jen k maturitě, nicméně se pokusím ve zkratce reagovat:
Souhlasím s tím, že schopnost porozumět vlastnímu sdělení, byť třeba jen „naučenému“, se u zkoušky projeví; snad ani není třeba klást otázky, jasnou vypovídací hodnotu má celkové uchopené tématu a celkový projev žáka.
„Neprověřené“ interpretace (spíše jednotlivé myšlenky) by neměly tvořit páteř maturitního výkonu, maturant by ale měl na základě předchozí výuky a zkušenosti s učitelem vědět, jak na ně bude nahlíženo, tedy že jeho hodnocení přitíží jen ničím nepodložené vývody.
Myslím, že nová maturita učiteli umožňuje, aby schopnost vyložit text ocenil více než faktografický příval. Znovu připomínám, že analýza není pouhým popisem. Proto není třeba ani redukovat výuku.
U maturity podle nemají místo zcela nečekané úlohy. Za ty ovšem nepovažuji práci s předem neurčenou ukázkou z díla, jež si žák vybral (a tedy by ho měl znát). Naopak práce s takovouto ukázkou nejlépe ukazuje, zda žák naučenému opravdu rozumí.