Cílem koncepce komunikačně orientovaného vyučování je mimo jiné připravit komunikačně kompetentní jedince, kteří budou schopni i v mluvené komunikaci přizpůsobovat svůj jazykový kód aktuální situaci, prostředí a komunikačnímu záměru¹. Tomuto požadavku by ovšem měli dostát především učitelé, neboť právě oni jsou ve výuce iniciátory, organizátory a hodnotiteli komunikace žákovské. Platí to pro všechny učitele, zejména však pro učitele češtiny, u nichž lze navíc předpokládat vyšší míru kultivovanosti vyjadřování, a to i v mluvené podobě. Uvedená očekávání však nebývají v praxi zcela naplněna, mluvený projev učitelů ve výukovém dialogu v mnoha případech nemá žádoucí kvality. Nejenže neplní dobře modelovou roli prezentace spisovného jazykového standardu, ale je mnohdy i málo srozumitelný, nepřehledný, neuspořádaný a plný rušivých prvků. Srozumitelnost a kultivovanost zvláště snižuje i nepropracovaná, až chaotická větná stavba. Z hlediska funkčnosti a charakteru školské komunikace neodmítáme, jestliže vyjadřování učitele nese částečně rysy profesní mluvy s dílčími odchylkami od spisovné normy, avšak z hlediska působení na kultivování žákova projevu je důležitá míra a funkčnost využití ne plně spisovných jazykových prostředků².

V našem výzkumu jsme se zaměřili na mluvený projev učitelů západočeského regionu ve výukovém dialogu, v němž občasné repliky typu doplňkové konverzace nemají kvantitativně významné zastoupení. Analyzovali jsme učitelovu řeč se zřetelem k funkci kvalitního řečového vzoru. Cílem bylo vymezit nejčastější nedostatky a poskytnout učitelům (popř. studentům učitelských oborů) zpětnou vazbu. Rovněž jsme se pokusili učitelské komunikáty zhodnotit a zjistit, zda mohou sloužit jako vzorové typy mluveného vyjadřování.

Očekávali jsme, že jazykové jevy, které snižují míru kultivovanosti zkoumaných projevů, budou náležet do různých jazykových rovin. Vzhledem k širokému spektru jevů a náročnosti zpracování jsme se soustředili na rovinu fonetickou, morfologickou a lexikální (nedostatky v těchto rovinách přecházejí snadno a rychle do sluchové paměti příjemce sdělení a stávají se součástí jeho jazykového kódu). Ve shodě s výzkumy z jiných regionů jsme předpokládali časté porušování jazykového standardu, zejména tendenci využívat obecněčeských jazykových prostředků³. Dále jsme se domnívali, že mluvený projev učitelů s delší praxí bude vykazovat větší míru kultivovanosti, jež může být ovšem dána nejen jejich profesní zkušeností, ale i příslušností ke starší generaci uživatelů jazyka. U učitelů češtiny jsme pak ve všech sledovaných typech jazykových jevů očekávali výrazně lepší mluvní výkon než u učitelů jiných předmětů.

Naše sonda se opírá o jazykový materiál v podobě zvukových nahrávek vyučovacích hodin. Záznamy byly pořízeny v letech 2009–2011 na 2. stupni základní školy a v ročnících nižšího gymnázia. Vycházeli jsme z metody přímého výzkumu a dále z poslechu a následné interpretace textů získaných přepisem zvukových nahrávek, pořízených původně pro potřeby výuky na Pedagogické fakultě ZČU. Analyzovaný vzorek zahrnoval 35 škol, a to městských, maloměstských i venkovských. Zachytil mluvený projev celkem 35 učitelů, přesněji 13 učitelů českého jazyka a 22 učitelů ostatních předmětů. Bylo mezi nimi zastoupeno 25 žen a 10 mužů. Ve skupině s délkou praxe do deseti let bylo zastoupeno 15 osob, s praxí delší než deset let pak 20 osob. Zaměřili jsme se na takovou část výukového dialogu (15–20 minut), jež podává charakteristický obraz mluveného projevu příslušného učitele a umožňuje provést kvalitativní analýzu s oporou o kvantifikaci jazykových jevů ve sledovaných rovinách.

Způsob přepisu zvukového materiálu zohledňuje kritéria a cíle analýzy, je velmi zjednodušenou fonetickou transkripcí. Rezignuje na ortoepickou asimilaci znělosti, asimilaci způsobu či místa artikulace a další ortoepické změny hlásek v proudu řeči, zachycuje však případy, kdy se mluvčí porušuje spisovnou výslovnostní normu (jak u hlásek, tak i hláskových skupin) – v textu vyznačeno tučným typem písma. Zaznamenává samozřejmě rovněž porušení spisovné normy v oblasti morfologické a lexikální (vyznačeno rovněž tučným typem písma), jakož i nefunkční a nadužívané výrazy (jsou podtrženy) a hezitační zvuky (symbol @). Výslovnostní varianty jsou zachyceny v příslušné podobě (jsme – sme, sedm – sedum). Výrazná intonace je označena šipkami, nádechové pauzy jsme nezaznamenávali. Následující ukázka projevu s výrazně sníženou mírou kultivovanosti pochází z hodiny hudební výchovy.

Učitel: tak ↓ zpátky ke klarinetu ↓ takže prostě využívá nebo používá se na to na tu výrobu pevný dřevo musí bejt hodně tvrdý za prvý ten zvuk je pak z toho mnohem lepší kdybyste to prostě udělali z něčeho obyčejnýho tak ten zvuk prostě z toho nepude↓ jo ↑ von sice z toho něco když si uděláte píšťalku že jo samozřejmě ňákej zvuk z toho dostanete ale ten klarinet aby hrál tak silně jak hraje pojď nám něco zahrát prosím cokoli ↓

Žák: (hraje stupnici)

Učitel: jo ↑ tak takže zvuk klarinetu si myslim že poznáte vždycky za každých okolností vždycky za každých okolností ↓ takže se nemůže stát že byste si ho s něčim zaměnili ↓ @ ten zvuk je hodně nebo nechci říct úplně stejnej ale poměrně dost podobnej saxofonu sopránovému↓ jo ↑ ve chvíli kdy byste pak ano ↑

Žák: můžu se zeptat jestli to někdo nezkoušel udělat třeba z kamene (žákovské repliky nejsou analyzovány)

Učitel: to by nehrálo ↓ jako hrálo by to ale @ já bych chtěl vidět jak budete držet nějakej desetikilovej klarinet a hrát na něj a vodehrát na něj celej koncert ↓ jo ↑ to je to je prakticky nemyslitelná věc ↓ né jako za prvý ↓ by to bylo strašně práce ↓ protože to co vidíte ten klarinet tak víceméně on je vevnitř vrtanej ↓ @ de o to že kdybyste to měli z kamene a měli ste do toho kamene dělat dovnitř díru a pak eště navrtávat ty otvory který sou vlastně tadydle na co on hraje tak v podstatě by to byla tak strašná práce že by se to vůbec nevyplatilo to za prvý za druhý ↓ ten zvuk by prakticky spíš nebyl a efekt nebo výsledek by byl řekněme nul no spíš žádnej ↓

Žák: a kdyby měl kamennej klarinet na takovým stojánku

Učitel: nó né ↓ @ věř tomu že ne jako určitě to někoho už napadlo ale za prvý ↓ ten klarinet vemte si že to je průměr já nevim dejme tomu ňáký tři čtyři centimetry ↓ vem si kámen kterej má průměr štyry centimetry a vyvrtej do něj díru aby tam vlastně zněl ten obal má já nevim ta díra má v průměru dejme tomu že ta stěna je silná tak štyry milimetry↓ jo ↑ to prostě je to by se ti skoro nepodařilo ↓ to by prostě prasklo ↓ to za prvý za další pořád by to bylo strašně těžký ↓ tak ↓ jenom abyste eště věděli kdyžtak já to tady eště na chvilku rozložim @ ty části aby u sebe držely tak se tam v podstatě dělaj tydlety korkový @ tomu se neříkaj podlepky no prostě tendleten korkovej pásek kterej se tam dává aby to vlastně drželo ↓ za prvý ↓ aby to těsnilo protože ten zvuk aby to neproniklo neunikal nikudy jinudy než má unikat to znamená tady těma vrtanýma dírama a za další aby to bylo u sebe ↓ @ může se stát že prostě ten klarinet nebo ten nástroj hoboj fagot dáte prostě k někomu aby to upravil což jsem taky viděl že dělal to ňákej @ řekněme kutil domácí @ nazýval se teda opravářem nástrojů a dopadlo to tak že ten korek tam nalepil byl poměrně hrbatej takže za prvý tam ten korpus pořádně nešel nasadit a dyž už ho nasadil teda von to tam chtěl dokázat tomu člověkovi kterej si to nechal reklamovat tak mu to chtěl ukázat tak to prostě to tam cpal až mu to prasklo ↓ jo ↑ takže opravdu když byste měli nástroj nechávali ho opravovat tak jenom u člověka odborného kterej tomu rozumí ↓ jo ↑ nikdy né ňákýmu amatérovi ↓ ták ↓

Již z tohoto úryvku je patrné, že nedostatky a jejich frekvence citelně snižují míru kultivovanosti. Činí projev poslechově náročným, vyžadujícím vysokou koncentraci pozornosti ze strany žáků jako příjemců sdělení již na vlastní formu, což může komplikovat i pochopení obsahu. Negativní efekt má v mnoha případech také příliš rychlé mluvní tempo, nevýrazné intonační členění aj.

Jako poměrně kultivované, obsahující minimum nedostatků z hlediska typu a četnosti, jsme s ohledem na sledované parametry vyhodnotili projevy pěti respondentů. Ve dvaceti případech šlo o projevy s částečně sníženou mírou kultivovanosti, nalezli jsme v nich více odchylek kvalifikovaných s ohledem na typ komunikátu jako nedostatky, zároveň se tyto nedostatky objevovaly ve vyšší frekvenci (část projevů byla však ještě na akceptovatelné úrovni). U deseti projevů jsme se setkali s nápadně sníženou mírou kultivovanosti, zjištěné nedostatky byly četné typově i frekvenčně, jazykový kód mluvčích nabýval charakteru běžné mluvy (s vyšším podílem substandardních prvků, viz ukázka) a vyhovoval by spíše běžné denní komunikaci neformálního typu. Takový jazykový projev nelze označit jako modelový v pozitivním smyslu slova. Zachycené nedostatky se staly pevnou součástí mluvního úzu mluvčích a jejich odstranění a přebudování vyjadřovacích mechanismů v tak velkém rozsahu není u dospělých mluvčích pravděpodobné.

Analýza výsledků výzkumu přinesla řadu dalších zjištění. Zcela se potvrdil předpoklad o výrazném vlivu obecné češtiny, nářeční prvky se vyskytly ojediněle. Zastoupení obecněčeských jazykových prostředků (v rovině zvukové, morfologické a lexikální) ovlivnilo v naší klasifikaci zařazení hodnoceného projevu do vymezených skupin. Tyto skutečnosti svědčí o tendenci využívat jazykové prostředky ve směru od neutrálních k hovorovým a dále až k obecněčeským.

Domněnka o pozitivním vlivu délky praxe (tedy i příslušnosti ke starší generaci uživatelů jazyka) na kultivovanost učitelských mluvených komunikátů se nepotvrdila. Průměrné délka praxe vymezených skupin se významněji nelišila. Nejlepší skupina měla zároveň nejkratší praxi (většinou pouze do deseti let). Lze tedy konstatovat, že délka praxe významně neovlivňuje kvalitu učitelova mluveného projevu, učitel do praxe vstupuje již s ustálenými vyjadřovacími mechanismy a v jejím průběhu si je zachovává. Tím vysvětlujeme mj. i zastoupení několika učitelů s dlouholetou praxí ve skupině s nejhorší úrovní řeči.

Předpoklad lepší jazykové kompetence učitelů češtiny se potvrdil pouze částečně, měli totiž zastoupení ve všech vymezených skupinách, a to i v nejslabší skupině. Navzdory očekávání nedominovali v nejlepší skupině; významné zastoupení měli ve skupině prostřední (tvořili kultivovanější část). Tato zjištění signalizují, že učitelé nejsou schopni teoretické znalosti do důsledku aplikovat ve vlastní mluvě. Nabízí se otázka, jak takoví učitelé cíleně vedou ke kultivovanému mluvenému projevu své žáky. Učitelé technických, přírodovědných a uměleckých předmětů převládali ve skupině s nejhoršími výsledky, v prostřední měli zastoupení menšinové a mezi nejlepšími minimální. Všichni sledovaní vyučující matematiky a hudební výchovy byli vzhledem k úrovni svých projevů zařazeni do skupiny poslední.

Z vyvozených závěrů (i když je pro malý výzkumný vzorek není možné příliš zobecňovat) vyplývá, že kvalita mluveného projevu pozorovaných učitelů je s ohledem na sledované jevy proměnlivá (někdy až neuspokojivá). Nedá se tedy o všech hovořit jako o dobrých řečových vzorech, dokonce ani o učitelích češtiny. Veřejnost však naplnění této role právem očekává, je zakotvena i v pedagogických dokumentech, reflektuje ji koncepce komunikačně orientovaného vyučování. Učitel je chápán jako osoba veřejná a tomu by mělo odpovídat i jeho řečové chování, i když probíhá ve školním prostředí za specifických podmínek. Žáci jsou jeho působením přímo i nepřímo formováni, např. pokud jde o postoj k mateřskému jazyku a schopnost ho uvědoměle a adekvátně v komunikaci používat.

Výsledky analýzy nasvědčují tomu, že si učitelé svou modelovou roli v mluvené komunikaci plně neuvědomují, soustřeďují se spíše na obsahovou stránku sdělení. Někteří se domnívají, že atraktivitu výuky zvýší neformálním způsobem komunikace. Zlepšení stavu by mohlo jistě přinést další vzdělávání učitelů, je však v současných ekonomických podmínkách uskutečnitelné v potřebném rozsahu? Praktický výcvik vyžaduje dlouhodobé působení. Není rovněž jisté, zda by se takové úsilí setkalo s pozitivním ohlasem. Při sběru zvukového materiálu jsme totiž nabízeli respondentům možnost seznámit se s výsledky analýzy vlastního mluveného projevu, zájem však projevovali minimálně. Příčinou mohla být obava z negativního hodnocení, jako pravděpodobnější se však jeví lhostejnost. Účinnější cestu spatřujeme v dobré přípravě budoucích učitelů na pedagogických fakultách. Ani na vysokoškolské úrovni se nedá vždy předpokládat působení kvalitních mluvních vzorů, studijní programy jak bakalářských, tak magisterských oborů však umožňují zařazení speciálně zaměřených disciplín, v nichž by studenti mohli pod odborným vedením nabývat potřebných kompetencí dlouhodobě a praktickým způsobem.

Literatura:

ČECHOVÁ, M. Spisovnost z hlediska školy. In ŠRÁMEK, R. (ed.). Spisovnost a nespisovnost dnes. Brno: Masarykova univerzita, 1996, s. 223–226.

ČECHOVÁ, M. Řeč a metařeč ve vyučování češtině. ČJL, 1993–1994, roč. 44, č. 5–6, s. 113–117.

KULDANOVÁ, P. K řečové kultuře současnosti. In HOFFMANNOVÁ, J. (ed.). Užívání a prožívání jazyka. Praha: Karolinum, 2010, s. 491–495.

SVOBODOVÁ, J. Jazyková specifika školské komunikace a výuka mateřštiny. Ostrava: Ostravská univerzita, 2000.

Publikováno v časopise Český jazyk a literatura, č. 3, 2015 (k obsahu čísla více ZDE).

Připravil -js-