Článek odpovídá na text Karla Lippmanna Literární historie a maturita, publikovaný na webu Česká škola. Vyvrací některá Lippmannova tvrzení týkající se literární historie při výuce a maturitní zkoušce a poukazuje na vážné nedostatky Lippmannem předestřeného příkladu literárněhistorického tématu.
Článek ZDE.
Kategorie: Maturita, Ústní zkouška, Výuka a škola
Pane Soukale, z kontextu celé Komenského knihy (alegorie) se dá snadno dovodit, že Poutník opouští živého člověka ve městě, ktrému „velí“ jeho průvodci. Dělá to radikálně, jde, znovu zdůrazňuji, o alegorii. „Bohočlověk“ je ovšem rovněž člověkem „živým“, ovšem už ve světě lidí, kterému „vládne“ vzdělání. Jde o Komenského vizi, k jejímuž naplnění hledá cestu.
A jak jistě víte, Sartre se obrací k absurditě, aby v ní hledal smysl (to dělá i Camus, jen jinak). Protože člověk je svobodný, ke svobodě je „odsouzen“. V závěru „Nevolnosti“ hlavní hrdina říká: „A podařilo by se mi – v minulosti, výhradně v minulosti – sebe sama přijmout.“ Naní to zajímavé, pane Soukale? Je to jednoznačně formulovatelná odpověď?
Jsem velice rád, že při četbě mého příkladu Vám naskakuje tolik otazníků. To je totiž smysl výuky češtiny. To je naplňování Sokratova „to, co vím, vím, že vím, to, co nevím, vím že nevím, a trápím se tím. Vidíte, že tím i naše diskuse nabývá jistého smyslu.
Pane Soukale, problém je v tom, že jsem otevíral stránky PI na počítači doma a dvou počítačích ve škole. Všude totéž. Ano, dnes v této chvíli už příspěvek na PI v tomto případě školním, zase je. I ten převzatý ze stránek ASČ. Děkuji.
Vy jste takové velké dítě, pane Lippmanne. Když pro vady vašeho výukového příkladu použiji eufemismus „otazníky“, hned se to pokoušíte „interpretovat“ úplně jinak, ovšem způsobem tak průhledným a prostinkým, že ho více nemá smysl komentovat.
Uvedu dva citáty z vašeho článku:
„Absurditu tím však neodstraní, proto se existence bojí.“
„Vražda, kterou spáchá, jako by nebyla dílem jeho rozhodnutí. Je způsobena obrovskou, nepřekonatelnou a absurdní silou prostoru, ve kterém se v určité chvíli ocitl a který ho, zcela bezmocného, sevřel.“
Vyplývá z těchto citací jiné vysvětlení než to, že literární hrdinové nenacházejí ve světě nějakou oporu, že jim existence nepřináší něco pozitivního, tedy že jim nedává smysl?
Naproti tomu Poutník „nachází spásu“ a lyrický mluvčí Březinovy básně se vydává na cestu „k hledání spásy“. Lze o nich říci, že se v nich převládá strach z existence, že je existence sevřela?
Když Vy jste, pane Soukale, zase takové malé dítě. Výjimečně trucovité. Nejste schopen vnímat roli kontextu uvedených citátů, že jimi interpretace nekončí a že moje příspěvky se vždy zaměřují jen na její část, protože předpokládám, že čtenáři jsou náležitě poučeni o daném díle a jeho tématu, a pokud ne, tak se poučí, než začnou něco tvrdit. Jistě víte, že celková témata mají řadu témat dílčích. Kdybych např. měl vyčerpat v případě otázky časoprostoru téma celé, byť třeba jen v dílech uvedených autorů (jich i děl by mohlo být nevyčerpatelně více), bylo by to na knihu, možná na knih několik. A ani těmi by to neskončilo. Už jsem napsal, že proces interpretce literatury je nekonečný. To je jeho základní znak. Je nutné uvést žáky na jeho cestu a ukázat jim, jak je možné se na ní pohybovat. Vy jste nic takového nepředvedl a současná maturita je nikam nevede. Leda tak na scestí. Tak dlouhé články, které by myslely na všechno, by nikdo nečetl. A i kdybych je napsal, je na základě zkušenosti naprosto jasné, že byste si stejně něco našel, o nic jiného Vám také nejde. Vaše výtky jsou „pozoruhodné“ hlavně proto, že sám jste nám, jak u jsem mnohokrát připomněl a je to naprosto nezpochybnitelný fakt, nic konkrétního nenabídl a navíc ještě v článcích těch druhých, co naopak něco konkrétního napsali, máte „odvahu“ neustále hledat to, co nenapsali, ne proto, že by to nevěděli, že by o tom nepřemýšleli, ale proto, že jsou zcela logické důvody a meze, proč to všechno napsáno být ani nemůže. Je to z Vaší strany mimořádně zákeřná taktika, založená na tom, že Vám umožňuje neustále kritizovat druhé a své představy o výuce zbaběle skrývat.
Tím se ale ve skutečnosti odkrýváte stále víc a víc. Mně už to stačí. Napište sám konkrétní interpretaci děl autorů, o kterých hovořím ve svém článku. Nebo si vyberte cokoliv jiného, ale už něco konkrétního konečně předveďte. V tomhle Vašem stávajícím švindlu (o nic jiného z Vaší strany nejde) už s Vámi nepojedu, i kdybych si měl ruku uříznout. Ne proto, že bych se urazil, ne proto, že bych na ty Vaše trapnosti nedokázal odpovědět. Ale výhradně kvůli tomu švindlu. Nemám to zapotřebí. Nemám zapotřebí ztrácet tím čas.
Pane Lippmanne,
vaše pokrytectví nezná mezí. Opakovaně nejste schopen obhájit to, co jste napsal, a snažíte se to obrátit proti mně. A ještě mne v téhle své falši obviňujete ze švindlu. Neustále posunujete diskusi k nevěcnosti, k vytáčkám, k neodůvodněnému obviňování. Nedokážete vést věcný, natož odborný dialog – ze seriózního odborného periodika by vás s tímto stylem už dávno vyprovodili. Neustále ASČ a mne ve svých článcích a komentářích atakujete, a když odpovíme na vaše tvrzení a vyvrátíme je, skončí to vašimi nekonečnými, úmornými, uraženými či naopak urážlivými komentáři. Najděte si pro ně jiné fórum, na tomto webu se takovéto pokleslosti bráníme. Napříště nebudeme publikovat nic, co má charakter osobních útoků nebo pouhých tvrzení bez argumentů.
Pane Soukale, tohle je fakt dobrý, ale ve Vašem případě standard. Nikdy sám nic nepředvedete, ale já mám pořád něco dokazovat a vysvětlovat. Jsem zkrátka „sprostý podezřelý“ (jen typové přirovnání) a je na mně se obhájit. To Vy nemusíte doložit, co jsem provedl, stačí to, že to konstatujete. Až něco vysvětlím, použijete stejnou metodu „výslechu“ a tak jste to ochoten dělat do nekonečna. V tom máte výdrž naprosto nevyčerpatelnou.
Přesto, že vůči Vašemu stylu argumentace necítím vůbec žádný dluh, vyhovím Vám. Už jsem napsal, že oněch zhruba dvacet stran je už vzhledem ke svému rozsahu použitelné pouze pro učitel, ne pro žáky. To snad vysvětlovat nemusím. Dále budu obšírně citovat (totéž jsem napsal na PI).
„Kontext
Literární druh a žánr
Kompozice
Témata a motivy
Čas a prostor
Postavy
Divadelní inscenace
Jazyk a styl
RUR
Shrnutí 1. Hra RUR je výrazem názorových postojů a poetiky Karla Čapka po první světové válce. Čapek se hlásil k myšlenkám T. G. Masaryka a byl hlavním představitelem „pragmatické generace“, která odmítala násilné revoluční změny narušující rovnováhu přirozeného světa. 2. RUR poprvé formuluje velké téma Čapkovy tvorby: nebezpečí zneužití moderní vědy a techniky. Rozvoj techniky postavil člověka před netušené možnosti. Mohou přinést nebývalé zvýšení úrovně života, ale také zkázu, jak ukázaly zbraně hromadného ničení ve světové válce. Toto téma se v díle Karla Čapka několikrát vrací, zejména v románech Továrna na Absolutno, Krakatit. 3. Hra je založena na utopické myšlence vzniku umělého člověka známé například z židovské pověsti o golemovi. Roboti ovšem vznikli vědeckou cestou a RUR se tak stalo jedním ze základních děl moderní science-fi ction. Hra proslavila Karla Čapka ve světě. Slovo „robot“ je patrně jediné české slovo, které proniklo do světových jazyků. 4. Postavy hry nejsou jednoznačné, jsou představeny v různých situacích a vnímány různě. Přesto však je zřejmé, že hra dává více za pravdu těm, kdo odsuzují stupňující se výrobu Robotů, tedy Alquistovi, Heleně a Náně, proti technokratickému postoji Domina a dalších, kteří se domnívají, že vše je možno racionálně propočítat, že člověk má právo zasahovat do běhu světa, že může ovládnout přírodu a dějiny. 5. Roboty můžeme vnímat jako varování před nelidskými praktikami kapitalistické výroby, která se řídí jen měřítkem trhu a zvyšováním zisku a činí z dělníka nástroj zbavený lidské invence. Ale také jako varování před revolučním komunismem a všemi dalšími idejemi, které ztrácejí lidskou míru, mravní odpovědnost a tradiční hodnoty lidské duše. 6. Hra využívá opakování, variací a kontrastů jednotlivých motivů a scénických situací: například dvojice Robotů v předehře a na konci hry, motiv žárovky na začátku a na konci druhého dějství. 7. Závěr hry, kdy Alquist sleduje probouzející se lásku mezi Robotkou Helenou a Robotem Primem, vzbuzuje naději. Někteří Čapkovi kritikové označili tento závěr za násilný, podobně jako v jeho jiných dílech z poválečného období (Továrna na Absolutno, Krakatit). V Čapkových pozdějších dílech s utopickými náměty od poloviny třicátých let už naději v závěru nenajdeme, končí katastrofou (Válka s Mloky, Bílá nemoc).“
Osnova je zcela formálním přístupem k textu. Je zcela formální, žádnou interpretaci nepožaduje. Jednoznačně v ní převažuje postup analytický.
Shrnutí je pak přesně tím, co se snažíte podsunout mně: totiž, že žák se jeho obsah může předem jen naučit. V tomto případě je k tomu přímo vybízen. Je toto shrnutí z hlediska vzdělávacího něčím pro život člověka a běžného čtenáře důležité? Bude podle této osnovy číst nějakou knihu? To je pedagogický cíl našeho pedagogického snažení? Co si představuji pod pedagogickým přístupem jsem jasně popsal v předchozím příspěvku v souvislosti s Komenským. Tak tohle s tím laskavě srovnejte. A také s typem otázek, které následují v mé učebnici za ukázkami z knih.
A v čem je Váš závěr vadný? No především už tím, že jste ani slovem nevysvětlil, proč a jak jste k němu dospěl. To je Vás běžný způsob „diskuse“. Bylo by dobré, kdybyste si povšiml mé otázky v úvodu interpretace: „Co je společným tématem těchto ukázek? Je to přímo nevyslovená, v textu skrytá, ale podstatná otázka, zda je vesmír buď absolutně nekonečný (G. Bruno), či naopak konečný (např. B. Ri-emann). A jak nejistotou a strachem, jež v lidech tato otázka vyvolává, jsou ovlivňovány jejich myšlení a činy? Jak se svým životem nakládá člověk respektující absolutno a jak ten, kdo v absolutno nevěří?
Svůj vlastní názor zde nepředkládám ani v jednom případě. Jen interpretuji úryvky, které doslovně cituji. Že z nich něco plyne, to není moje vina. A závěrem dodávám: Důležité je, aby se člověk dokázal v těchto souvislostech orientovat, aby z nich vzešlým porozuměním dokázal odpovědně řešit pestré životní situace a aby takto kultivoval svůj rozum i cit. Jazyk a literatura mají v tomto smyslu nezastupitelnou úlohu. Škola by to měla respektovat.“
Vaše shrnutí (nebudu už je citovat) je hrubým zjednodušením toho, co jsem napsal. Nabídl jsem jen téma k přemýšlení nad citovanými úryvky. Bez jednoznačného závěru. Divil byste se, jak živý dialog se žáky nad tímto tématem proběhl.
Opravdu by téma ve výše uvedené osnově nemělo být na prvním místě?
„Sprostý podezřelý“ K. Lippmann čeká na další obvinění. Jeho obsah snadno odhadne: nic nevysvětlil, nic nedoložil, ve všem se mýlí. Zkrátka prosťáček a ještě zákeřný. Jen do úmoru obtěžuje své poctivě argumentující oponenty. Závěrem se ještě zeptá, proč jste, pane Soukale, svůj článek zveřejnil na stránkách, které z logických důvodů navštěvují vlastně jen češtináři (možná až na výjimky), a proto si jej přečte daleko méně zájemců než např. na Vašem oblíbeném PI (kde v této chvíli jistý článek opětovně není k dispozici). Vždyť tato diskuse se netýká zdaleka jen češtiny!
Pane Lippmanne,
dělat ze sebe po kritice článku – který sám o sobě byl kritikou a výzvou – nebohou oběť a z oponenta „sprostého kritika“, a vyhnout se tak konkrétní argumentaci je fígl, který vás opravdu nectí.
Ke svému závěru, který kritizujete, jsem dospěl prostým srovnáním vašich vyjádření ke každému z textů (resp. všech vyjádření kromě vyjádření k Hamletovi, to je velmi nejasné). Ta vyjádření jsem ocitoval a nevím, jak svůj závěr dále podpořit; připomínám alespoň formulace
„Křesťan Komenský jistotu naopak nachází v „Ráji svého srdce“. Opouští však nejen přirozený svět, ale i živého člověka, tím se mu stává bohočlověk Ježíš“ versus
„K absurditě se naopak obrací v absolutno nevěřící Sartre. Boha uznat nehodlá, proto mu nic jiného nezbývá“.
Zkuste naopak vysvětlit, v čem moje formulace NEODPOVÍDÁ na vaši otázku: „Jak se svým životem nakládá člověk respektující absolutno a jak ten, kdo v absolutno nevěří?“
Píšete: „Svůj vlastní názor zde nepředkládám ani v jednom případě. Jen interpretuji úryvky, které doslovně cituji. Že z nich něco plyne, to není moje vina.“ Interpretace bez názoru? Pak by šlo o čistou analýzu. O pozitivistický přístup, v tomto případě ovšem uplatněný velmi pochybně, protože je – jak jsem ukázal v článku – výběrový, neúplný, vede k nepřesným, nedostatečným závěrům. Vy ovšem píšete např.: „Boha uznat nehodlá, proto mu nic jiného nezbývá.“ A formulace „Že z nich něco plyne, to není moje vina“ je skutečně kuriózní. Kdo je autorem výukového příkladu, kdo „za něj může“? Proč jste ho vůbec konstruoval, když se pak vyhýbáte tomu, co z něj vyplývá?
K Holého R.U.R.: Píšete např.: „Shrnutí je pak přesně tím, co se snažíte podsunout mně: totiž, že žák se jeho obsah může předem jen naučit.“ Proč by se žák nemohl naučit pár řádků vašeho shrnutí, když ho bude dopředu znát? Ovšem vaše tvrzení je zmatečné, stále zapomínáte – nebo „zapomínáte“ – na to, že Holého výklad je určen učitelům, ne žákům, teprve čeká na didaktické zpracování; proto je také nesmyslné ho srovnávat s vašimi otázkami v učebnici.
Holého výklad představuje shrnutí interpretace. Nepředkládá čtenáři otázky, jež by dále zkoumal, ale rovnou závěry, ovšem s podporou základních argumentů. Představuje fázi, jež nutně musela předcházet také vašemu příkladu – vy v něm pracujete s tím, že žák se už s díly a poznatky o nich seznámil. Opět tedy srovnáváte nesrovnatelné.
Odkázal jsem na Semináře České knižnice, protože přinášejí poučení o literárních dílech plně v rámci oboru a RVP, tedy zabývají se primárně literaturou a v případě potřeby přesahy obecně kulturní povahy (v nejširším slova smyslu). Snaží se postihnout podstatné prvky díla, všímají si souvislostí, závěry podkládají fakty a argumenty. Přinášejí přesně to, co učitel může využít při přípravě výuky. U žádného z nich mi při četbě nenaskakovalo tolik otazníků jako při četbě vašeho výukového příkladu.
Ještě dodatek:
Vámi zmiňovaný článek na PI jsem v posledních dnech našel, kdykoli jsem to potřeboval. Zkuste hledat chybu u sebe, třeba půjde o nějakou maličkost.
Na České škole nepublikujeme ze zásadních etických důvodů, to dobře víte. K vašemu článku a stejně tak k naší diskusi na PI jsem umístil odkaz, tudíž ten, koho polemika zajímá, si odpověď a další diskusi snadno dohledá. Přestože se obojí týká i věcí obecnější povahy, podstatou a v některých konkrétních aspektech patří na specializovaný web.
Především, pane Soukale, Vaše „shrnuto, není vůbec žádný argument.
Právě v této chvíli inkriminovaný článek, pod kterým jsme vedli diskusi, na PI opět není (mohu doložit fotografií obrazovky monitoru. Asi opět webmaster či provider.
Můj obsáhlý příspěvek, který se týkal R.U.R., se na PI z neznámých a nijak vysvětlených důvodů vůbec neobjevil. Nic jsem neodbyl. Bylo v něm např. doslova citované „shrnutí“ obsahu více než dvacetistránkového textu. Bohužel jsem pořád ještě dost důvěřivý a text jsem si neuložil. Proto jsem následně jen krátce uvedl, o čem jsem ve zmizelém příspěvku psal. Ani Holého, ani dříve Ibrahimův výklad (Máj) nikterak nebagatelizuji. Jsou odborně kvalitní, pro učitele jistě velice poučné, leč nemají to podstatné – nejsou pedagogické. Jistě např. uznáte, že zhruba dvacet stran je pro středoškoláka trocho moc.
Spekulativní jsou ovšem především závěry Vaše, stačí připomenout jeden, zato zásadní: Prý „nevysloveně“ tvrdím, že „ČLOVĚK RESPEKTUJÍCÍ ABSOLUTNO NACHÁZÍ V LIDSKÉ EXISTENCI SMYSL, OSTATNÍ NIKOLI“.
Když o tom tak, pane Soukale přemýšlím, vlastně jsme se v tom základní shodli. Vy se sice se mnou shodnout nechcete, což dosvědčuje Váš závěr, že „v úhrnu je tedy zjevné, že literárněhistorické pojetí ve srovnání se stávajícím pojetím zkoušky neobstojí“. Ten je ve skutečnosti premisou celé logiky Vašeho textu, vše v něm této premise podřizujete, aby Vám pak vyšel ten správný závěr-premisa. Jen jste si neuvědomil, že svým textem ve skutečnosti přitakáváte mně. To se stává těm, kterým jde o vítězství za každou cenu, ne o dobro věci. Rád vysvětlím.
Přesto, že odmítáte tematicky pojaté členění literární výuky, tak se tématy, která ve svém článku uvádím, vážně zabýváte, pominu teď jak, ale zabýváte. Dokonce v kontextech a do hloubky, např. tématem „hamletovským“, které má ovšem své souvislosti i s antikou a klade mnoho otázek dodnes (viz namátkou Vl. Holan – Noc s Hamletem)
Dalším „věčným“ a pro vzdělávání zcela zásadním tématem, je Vámi zmíněná, sice naivně pojatá, leč jinak podstatná otázka týkající se „vztahu Poutníka a Komenského (To jsou dvě postavy, nebo dva autoři?) k těm, kteří také obývají pozemský svět“. Ale vždyť „Ráj srdce“ je pozemský. Alegoricky zobrazený svět je také světem pozemským, leč světem bez vzdělání a jeho zásadních témat, světem, jemuž vládnou Poutníkovi (nebo kruciš Komenského?) průvodci, kteří dělají všechno možné, aby témata vůbec nevznikla. Mj. právě proto ve slavné Bradburyho knize jsou páleny knihy, které se pak někteří lidé snaží zachránit pro budoucnost, ne knihy pro určování literárněvědných pojmů a jejich „intuitivní procítění“, ale pro jejich moudrá témata. Komenský je triadista – smysly, rozum, víra (která není jen náboženskou, je vírou, že dialog smyslů a rozumu má smysl), operatio, virtus, pietas. Setkání s Ježíšem (Ráj srdce) je symbolické, ukazuje člověku, jak se triadismem lze dobrat smyslu. Naproti tomu Březina inklinuje v uvedené básni k bridelovskému dualismu Bůh – člověk. Ovšem když si přečteme jen názvy jeho sbírek, tak už nám to tak zřejmé nebude. Co např. se symbolem rukou, který měl v době Bridelově dost odlišný význam než na přelomu 19. – 20. století.
Pane Soukale, pokud mi vytýkáte jakousi neúplnost mých interpretací, pak vězte, že je záměrná. Vzdělávání je totiž bytostně dialogické. Ne jen učitel se ptá a vykládá, totéž má dělat i žák. To je podstatou komeniánské triadistické pedogogiky. Je to cesta hledání, nalézání, ale nikdy ne konečného. Kdybychom rozlišovali vzdělání a odbornost, mohli bychom celou řadu současných problémů výuky řešit. Pozitivismem to nejde. Hezky to vystihl Zola, když spisovatelovu práci na postavě přirovnal k práci patologa, který pitvá mrtvolu. Jenže se mu to naštěstí nepovedlo. To literatura nedokáže, protože by přestala být literaturou. Ta je totiž živá a „oživuje“ i dávno mrtvé. Dokáže to ale, bohužel, výuka literatury na škole.
Svým článkem jste se podle mého přesvědčení (až na onu premisu) vydal správným směrem. Zabýval jste se tématy. Není ani důležité jak, ale že. To je předpoklad oživení výuky našeho předmětu a charakteru maturity. Kvituji to s povděkem. Myslím to vážně, bohužel i s trochou nevážnosti. To jsou ty zpropadené kontexty.
Odesláno 17. 10. 2019 v 8:27
Pane Lippmanne, pro čtenáře byla na PI k dispozici pouze vaše velmi stručné kritické vyjádření k výkladu R.U.R. a žádná informace o tom, že jste se k němu vyslovil podrobněji, tudíž vaši informaci beru na vědomí, ovšem na mém původním konstatování to nic nemění. Bylo by ale dobré, kdybyste své výhrady upřesnil. Proč je např. Holého text „nepedagogický“? Není přece určen pro žáky, ale pro učitele.
Už podruh zmiňujete „spekulativnost“ mé interpretace toho, k čemu vede váš výukový příklad: Budu velmi rád, když uvedete, v čem je můj závěr vadný, a samozřejmě formulujete svoji představu o závěru, k němuž lze na základě vámi uváděných ukázek dospět.
To, že se v polemice zabývám tematikou, je dáno obsahem vašeho článku, těžko to tudíž může automaticky vést k nějakému rozporu s mými závěry. ty jsou jasné a argumentačně podložené.
Ještě poznámka týkající se Lippmannovy zmínky o interpretačním textu Roberta Kolára (Ibrahima) vztahujícím se k Máchovu Máji: Přes dva roky jsem poukazoval na Lippmannovo zásadní zkreslování podstaty Kolárova textu – nejde totiž o interpretaci celé básně, jak nesmyslně sugeroval Lippmann, pouze o interpretaci zaměřenou na (velmi malou) část textu. K. Lippmann se vůči mým výtkám rozhořčeně ohrazoval. Nyní, kdy se mu z jiného důvodu hodí nenacházet na našem webu literárněhistorické interpretace, kupodivu konstatuje: „Máchův „Máj“ není interpretací v pravém slova smyslu, jde jen o odborně fundovanou analýzu jeho části.“ Nikdy předtím si přitom svůj omyl nepřipustil, nikdy se za něj neomluvil. A byť dnes tvrdí, že „na žádné, zdůrazňuji na žádné mé omyly a vytáčky jste dosud ani náznakem věcně nepoukázali,“ nemyslím si, že za nepravdivostí jeho slov je jen jeho neschopnost domýšlet to, co jiní vidí zcela samozřejmě; spíše se jedná o záměrné zatloukání, v duchu dnes „moderního“ přístupu – já mám svou pravdu a nemusím se vůbec zabývat tím, že ji někdo vyvrátí, je stejně platná.
Pane Soukale, svůj text jste nazval hezky úderně. Jeho velkým, zato zcela zásadním nedostatkem ovšem je, že v něm pouze fabulujete údajné omyly oponenta, sám však opět nepředvedete nic, co by mohlo konkrétně ukázat, jak byste ve výuce postupoval Vy.
S tím, co napsal P. Janoušek v podstatě souhlasím, není to žádný argument proti mým názorům. Potom už přecházíte ke spekulacím. Odvoláváte se na RVP, jenže ty nejsou žádným Písmem svatým a několikrát jsem je kritizoval kvůli tomu, že jsou vedle přijatelných obecných cílů dále jen pozitivistickým seznamem položek bez vzájemných souvislostí. Totéž platí ještě ve větší míře o katalogu požadavků a struktuře ústní části zkoušky. Pokud pan mi, pane Soukale předhazujete zužování zkoušky na tematickou složku, pak ovšem buď zcela nechápete to, co jsem mnohokrát konkrétně doložil, daleko spíše všech chápete, ale nechce přiznat. Neučíme literaturu pro literaturu. Učíme ji proto, aby člověk skrze její specifický (estetický) charakter lépe, do větší hloubky chápal svět, ve kterém žijeme. Proto nelze pominout literární historii a souvislosti s kulturou obecně (proto exkurzy do společenských, humanitních, přírodních věd a matematiky (především geometrie). A proto jsou základem výuky literatury témata, která literatura čtenáři estetickým způsobem zprostředkovává. Každý složka uměleckého díla je významotvorná, utváří smysl smyslu daného díla a jeho tématu. Proto nedochází v mém pojetí k žádné, opakuji k žádné redukci poznatků literární teorie, ty jsou ale využívány tam, kde to pochopení významu textu vyžaduje.
Pan Soukal posouvá smysl mnou řečeného a hovoří o jakýchsi předvybraných tématech. Ne, ta témata jsem nevybral já, ta témata si vybraly dějiny literatury a lidské kultury. Literatura jim není nadřazena, pokorně jim slouží. Proto je z hlediska vzdělání a jeho smyslu pro žáky naprosto logické, by nutné přistupovat k literatuře právě ze zorného úhlu témat. A protože nikdo nemůže přečíst všechno, je nutné přistupovat jak k dílům, která žák přečte celá, tak k ukázkám, které nelze z hlediska témat pominout právě takto. Konkrétně se k nim, jak je u Vás obvyklé, nijak nevyjadřuje. Netvrdím, že mých jedenáct základních témat (viz moje učebnice) je nediskutovatelná kánon, Vy jste jej ale, pane Soukale (a dosud ani nikdo jiný), nikdy konkrétně nezpochybnil. Pan Brož (Cermat) svou recenzi k mé učebnici v Hostu dokonce uvedl titulkem „Oživená literatura“. A o to mi vskutku šlo. Tato základní obecná témata žádným způsobem nepředurčují výběr četby. Naopak nabízejí výběr velmi široký a ten konkrétní ponechávají na učiteli. Žádným způsobem také nepředurčují nějaký ideologický pohled, jak se mi snažíte podsunout, prosazováním mého údajného světonázoru, s čímž můj text nemá nic společného. Že by z toho, co jsem napsal, vyplýval „nevyslovený“ názor, že „ČLOVĚK RESPEKTUJÍCÍ ABSOLUTNO NACHÁZÍ V LIDSKÉ EXISTENCI SMYSL, OSTATNÍ NIKOLI“, to už je jen Váš typický zlovolný faul.
Jistě jste si všiml, že se můj text zabývá jen vybranými autory (což ovšem neznamená, že nelze uvádět další díla, dokonce tento přístup k tomu přímo vybízí). Např. o Vančurovi a Hrabalovi píšu v jiném článku. Velice důležité je v kontextu mých článků a jejich smyslu nepochybně to, že (KL) –“ nejprve sice interpretuje myšlenky Hamleta, vzápětí však nikoli Poutníka, ale Jana Amose Komenského, nikoli lyrického mluvčího, ale Otokara Březiny atd. Tak to mě, pane Soukale, opravdu netrápí. Mezi Poutníkem a Komenským je vztah natolik úzký, že o pojmenování nejde. A z hlediska významu díla pro čtenáře je to zcela podružné. Jsou však případy, kdy to podružné není, kdy je takové rozlišení z hlediska významu nepominutelné, a pak na to přirozeně žáky upozorním a bud s nimi hledat význam.
„Opravdu je výstižná a vhodná formulace „Křesťan Komenský… Opouští… nejen přirozený svět,
ale i živého člověka, tím se mu stává bohočlověk Ježíš.“? Co z ní lze vyvodit o vztahu Poutníka a Komenského k těm, kteří také obývají pozemský svět?“
Tohle jste, pane Soukale nepochopil. Poutník je v Ráji svého srdce skutečně s Ježíšem sám, což je ovšem jeho smysl života, který předkládá k úvaze i ostatním křesťanům.
S výkladem Hamleta nebudu polemizovat. Přirozeně existují různé výklady, já jsem se ale omezil na výklad v rámci specifického tématu, ne na výklad Hamleta celkově. V jiném tématu by bylo možné, dokonce nutné, tento výklad rozšířit, upřesnit. Opět jen mohu opakovat, že dílčí tématu jsou východiskem témat dalších. Literatuře neprospívají, naopak škodí pozitivistické přístupy. Suma všeho. Většinou z ní nezbývá nic, nebo jen střepy. Mně jde pane Soukale, o to, abych žákům ukázal, co všechno jim může četba přinést. Proto svou učebnici uvádím slovy G. Flauberta, který v závěru dopisu jedné čtenářce napsal: „Čtěte, abyste žila.“ Chci své žáky uvést na cestu hledání. Ne jim doživotně vtlouct do hlavy, co je např. anafora a další figury či tropy, když dopředu vím, že drtivé většině z nich význam těchto pojmů pro život skončí maturitním certifikátem.
Takže pane Soukale, nevím, do kterého prstu jste se strefil Vy. Jen jste umně poskládal něco, co z mých textů vůbec nevyplývá. Je to velice nepoctivé. Hlavně proto, že jste dosud ani náznakem nepředvedl, jak byste učil sám. Přisvojujte si tak zcela nezaslouženou výhodu.
Laskavé čtenáře odkazuji na texty, které jsem napsal. Závěr si, prosím, učiňte až potom. Ne na základě toho, co napsal pan Soukal.
Shrnuto: Můj článek se velmi přesně držel vašich tvrzení, většinou na moje závěry odpovídáte „není to pravda“ (zobecňuji), aniž by následovaly argumenty. Myslím, že to dobře víte, a snažíte se alespoň opticky vylepšit své skóre poukazem na to, že nekontruji svým výukovým příkladem. I kdybych ovšem k výuce češtiny doposud nepublikoval ani řádku, nic to na samotném faktu, že neumíte svoje tvrzení a svůj výukový příklad obhájit. Mám ovšem čerstvou zkušenost z České školy, kde jsem odkázal na Semináře České knižnice; vy jste si nakonec dohledal výklad k Čapkově hře R.U.R a bez jakéhokoli argumentu ho odbyl. To je věru velká odvaha od člověka, jenž nedokáže obhájit svá pochybení. Možná byste měl nejdříve svá tvrzení konfrontovat s názory jiných češtinářů – nezaznamenal jsem dosud žádný ohlas, kdy by zmiňovaný výkladový text prof. J. Holého nepovažoval za kvalitní a inspirativní; za sebe dodám, že text „postrádá“ právě ty nectnosti, jež vytýkám vašemu příkladu, např. příliš velký odklon od prostoru literární historie, vynechání jazyka a kompozice, spekulativnost závěrů.
Mohl bych vaši odpověď rozebrat větu po větě a poukázat na všechny nedostatky a omyly vašeho komentáře, třeba na povážlivé nepochopení skutečnosti, že všechny složky díla tvoří nepominutelný celek, nebo na bagatelizaci elementárního odborného pochybení (jež by mj. mohlo žáky zmást). Soudím ovšem, že to není třeba – vágnost, nepřesvědčivost a pochybnost tvrzení ve vašem komentáři jsou dostatečně výmluvné samy o sobě.