Ve své odpovědi K. Lippmannovi jsem vysvětlil, jaké problémy s sebou nese tematické pojetí výuky literatury a maturitní zkoušky a uvedl, proč je princip současné ústní zkoušky (její literární části) vhodnější a proč je v souladu s RVP.
Doplňuji nyní svůj článek vyjádřením k námitkám V. Valíkové uvedeným v komentářích k mému textu přetištěnému na webu pedagogicke.info. K námitkám se vyjadřuji ve volném pořadí.
Článek ZDE.
Kategorie: Články, Interpretace literárních textů, Výuka a škola
Pane Kostečko, jednak je „jazyk hudby“ dost odlišný od jazyka mateřského, jednak příklad, který jste použil dává plně za pravdu mně. V. Neumann přece nepřerušil tok hudby kvůli poskytnutí informace, že nástroj, který právě hrál silněji, se jmenuje tak a tak, a kvůli osvojení jeho definice posluchači, aby jej příště v orchestru našli a pojmenovali, čímž se u nich dostaví estetický prožitek. Naopak V. Neumann zvýraznil význam určitého pojmenovaného a definovaného nástroje v kontextu nástrojů jiných a v celkovém zvuku skladby, tedy ostatních nástrojů. Stejně tak v literatuře nestačí najít, definovat a pojmenovat „nástroj“ (metonymii, rytmus verše, druh rýmu atd.), ale ukázat jeho význam v konkrétních „skladbách“.
Mému holistickému pojetí se zle neudělá (Vy si nikdy neodpustíte nějaký ten laskavý „pádný argument“), protože jsem nikdy netvrdil, že celek je důležitější než jeho části. Vždy mluvím o smyslu a ten už jsem mnohokrát definoval jako způsob, kterým se části a celek navzájem osvětlují. Jinými slovy – vedou spolu neustálý dialog. A takový celek není definitivní. Stejně tak úloha nástrojů v hudebních skladbách a skladby samotné. Nikdy je nikdo nezahraje úplně stejně. Každý dirigent jim dává svůj „rukopis“. Celek není nadřazen částem, části celku. Proto také hovořím o komeniánském rovnomocném dialogu rozumu technického, morálního a poetického. Vede to k přemýšlení, rodí se z toho intuice i smysl pro krásu.
Přeji zdraví a štěstí v příštím roce.
Pane Kostečko, intuice souvisí prvotně s poznáním (už od antiky), ne s emotivními prožitky. Závisí na struktuře jeho hloubky a šíře. „Zakotvení tohoto uměleckého prostředku (metonymie) ve vědomí“ je jednak racionálně neuchopitelné, jednak, i kdyby k němu takovému došlo (připomíná to Lockovu teorii „tabula rasa“), samo o sobě by emotivní prožitek nevyvolalo. Emotivní estetický prožitek může totiž intuice vzbudit až tehdy, bude-li splněna základní podmínka jejího zrodu a kultivace. Tou je hlubší a interpretací dílčích jevů v souvislostech utvořené celistvé poznání, např. se týkající právě metonymie. Umění je ze své podstaty v tomto smyslu velice důležité. Ochuzováním možností jeho interpretace je intuitivní poznání potlačováno.
Pane Kostečko, sebekriticky přiznávám, že s intuitivním prociťováním či intuitivně vyvolanými emocionálními prožitky polemizovat neumím. Takové výkřiky do světla mne oslňují.
Pane Lippmanne, pokud nechcete uvádět žádné argumenty, prosím nezaplevelujte nadále diskusi hodnotícími komentáři.
Já přece jen ještě jednou zaplevelím:
Pane Lippmanne, vy skutečně popíráte existenci intuitivního estetického prožitku při percepci uměleckého díla? Tak to je mi vás – bez ironie – upřímně líto.
Pan Soukal mi nic nevysvětlil. Jen si jako obvykle upravil myšlenky a praxi oponenta do podoby, která mu vyhovuje. Pan Soukal nevysvětluje, jen každé své takto upravené tvrzení vydává za vysvětlení.
Pan Kostečka mi „po sto padesáté“ vysvětlil: „Cílem výuky literatury není to, aby mladý člověk, jenž narazí při četbě na metonymii vykřikl: „Hurá, metonymie!“. Cílem je, aby ve svém vědomí měl tento umělecký prostředek zakotven a při četbě si jej intuitivně vyvolal. S tím, že takto v jeho mysli vznikne i emotivní prožitek.“
Tak s těmito psychickými procesy nelze polemizovat. Vymykají se totiž racionálnímu uchopení.
Diskuse s p. Lippmannem je zcela zbytečná, kolega argumenty ignoruje. za sebe jsem ji ukončil, a pokud to bude možné, budu jeho opakované ataky ignorovat.
Pane Lippmanne,
přesto prosím polemizujte. Velmi rád připustím, že se mýlím, pokud mně to ovšem dokážete jinak než výkřiky do tmy.
Pane Lippmanne,
vy opakovaně ironizujete tento můj výrok, ale nikdy jste se neobtěžoval vysvětlit, proč je podle vašeho názoru hodný tak zlehčujících komentářů.
Pokusím se svoje pojetí vysvětlit na příkladu z hudby, k níž mám dost blízko. Nevím, jestli jste sledoval cyklus Česká filharmonie hraje a hovoří s Václavem Neumannem. Ten vždy vybrané dílo analyzoval, a to přednostně s ohledem na zvolené hudební prostředky výstavby uměleckého díla. Např. při výkladu Vltavy na jednom místě udělal něco, z čeho se vašemu holistickému pojetí udělá zle, ale Neumann o hudbě i o Smetanovi něco věděl, tomu věřte.
O co šlo? K téměř úplné neslyšnosti potlačil nástroje hrající hlavní téma, „široký tok Vltavy“, a naopak poručil orchestru zesílit nástroje ostatní. Tím ukázal, jak důležité jsou všechny – ovšem lidské ucho je nastaveno tak, že vnímá silněji hlavní téma v hudbě určitou melodii) než harmonii. Tím se ale nepoučený posluchač dost ochuzuje. Na jiném místě zase ukázal na tuším třech různých pasážích, že celá Vltava má naprosto jednotné tempo. Atd.
Pointa je snad jasná: V závěru zahráli filharmonici celou skladbu a pozorný posluchač pořadu už byl připraven na to, na co Neumann předtím upozorňoval. A zcela určitě vnímal skladbu celistvěji, hlouběji, s větším pochopením než kdykoli dříve.
Ovšem to, co se naučil na Vltavě (a řekněme na deseti dalších pokračováních pořadu), pak zcela jistě dokázal slyšet, cítit a vnímat na skladbách jiných, k nimž předchozí dirigentův (=učitelův) výklad k dispozici neměl. Samozřejmě že se Neumann neomezil jen na hudební prostředky, ale hovořil i o hudebních myšlenkách, ale to je na jinou debatu.
Snad je jasné, co touto paralelou chci říci. Pokud žáky na přístupných textech naučíme identifikovat konkrétní literární prostředky estetizace textu a pochopit jejich estetickou funkci – podobně jako se Neumanovi posluchači učili identifikovat melodii, harmonii, rytmus a tempo hudebních skladeb – budou tito žáci schopni prožít další, pro ně nová literární díla celistvěji, hlouběji, s větším pochopením.
Nic víc jsem svým výrokem nechtěl říci. Napsal jsem to především proto, že leckdo útočí na testové úlohy typu epizeuxis, druh rýmu apod. pomocí argumentu, že se tu vyžaduje mechanická znalost definice bez jejího hlubšího pochopení. Omyl: znalost jazykové podstaty a umělecké funkce metonymie, epizeuxis, metafory atd. napomáhá hlubšímu vhledu do uměleckého díla.
Cílem tedy skutečně není, aby poučený čtenář vítězně zvolal „Hurá, metonymie“, nýbrž aby při čtení tento umělecký prostředek – byť i intuitivně – identifikoval a uvědomil si jeho umělecký záměr. Co je na tom neracionálního?
Mimo jiné i takto jsem v 1. ročníku učil úvod do čtenářství a studia literatury a fungovalo to znamenitě. Podle ŠVP jsem pak celý 2. ročník prohluboval povědomí gymnazistů o hudbě a filmu (méně, ale též i o výtvarném umění) a hledal s žáky paralely s literaturou (třeba po probrání podstaty a funkce filmového střihu jsem např. na Páralovi ukázal, jak se tato umělecká metoda dostala do moderní literatury).
Nezkusilovi se zase skvěle osvědčilo pojetí literárněhistorické, protože umělecké prostředky odhaloval s žáky takříkajíc za pochodu, při četbě. (S tou nevýhodou ovšem, že se přitom dost skáče a literárněteoretický celek nějakou dobu nejeví strukturální podobu. Ale Nezkusil to uměl.)
Stačí to na vysvětlenou?
„Znovu upozorňuji, že výuka není určena maturitními katalogy, ale RVP a ŠVP; snižuje-li učitel kvůli maturitě nároky, činí tak ze svého rozhodnutí a na vlastní zodpovědnost.“
Článek kolegy Soukala naprosto přesně pojmenovává slabiny pojetí, jež nám paní Valíková předkládá.
Umělecký text je primárně text ozvláštněný uměleckými prostředky; ty by měl zasvěcený čtenář znát, aby literární dílo plně prožil.
Je to pořád dokola: „K čemu je mně znát epizeuxis?“
K ničemu, pokud nevím, čemu tento umělecký prostředek slouží. A škola je tu od toho, aby potenciální čtenáře na umělecké prostředky – řekněme – upozornila.
Přes všechnu znalost teorie nejsem s to plně se ztotožnit s pojetím literárního díla jakožto znaku. To bychom za znak museli vydávat naprosto všechno, včetně kýchnutí. Umění (a tedy i umělecká literatura) je prostě jednota obsahu a ozvláštňující formy. A abychom umění prožili, musíme vědět, jaké formální (= ozvláštňující) prostředky autor (hudby, filmu, slovesných žánrů atd.) má k dispozici. A jaké použil.
A po sté padesáté pro pan Lippmanna: Cílem výuky literatury není to, aby mladý člověk, jenž narazí při četbě na metonymii vykřikl: „Hurá, metonymie!“. Cílem je, aby ve svém vědomí měl tento umělecký prostředek zakotven a při četbě si jej intuitivně vyvolal. S tím, že takto v jeho mysli vznikne i emotivní prožitek.