K pedagogické praxi studentů češtiny na středních školách

Květa Rysová, Gymnázium Strakonice

V příspěvku se autorka zastavuje zejména u méně příznivých jevů, které se opakují u studentů posledních ročníků pedagogických a filozofických fakult vykonávajících pedagogickou praxi. Jejich řešení by se mohlo mimo jiné stát náplní didaktických seminářů na pedagogických fakultách.

Studenti posledních ročníků pedagogických a filozofických fakult se občas vracejí na své „domovské“ školy se žádostí, aby jim umožnily vyzkoušet si v reálném vyučovacím procesu vědomosti teoreticky nabyté na vysokých školách. Řada škol (nejenom tzv. fakultních) jim to umožňuje. A tak se po čtyřech až pěti letech někdy opět setkává bývalý žák se svým učitelem, tentokrát jen v poněkud pozměněném vztahu. „Žák“ neočekává od svého pedagoga teoretické vědomosti (většinou), ale zhodnocení svého pedagogického přístupu ke studentům, kteří jsou zpravidla jen o několik málo let mladší než praktikanti sami. Jaké nástrahy čekají na budoucího pedagoga a jak se s nimi vyrovnává, se pokusíme nastínit v následujícím příspěvku.

Někteří studenti-praktikanti se v nové roli vracejí do škol s elánem a zodpovědností, u jiných bychom nadšení a zápal do práce hledali zbytečně. Stává se totiž, že na pedagogické, popř. filozofické fakulty občas nastupují studenti, kteří se nedostali na vysněná místa na fakultách právnických, lékařských nebo farmaceutických a kteří se studiu učitelství věnují spíš z nedostatku jiných příležitostí. Jsou tedy k výkonu učitelské profese málo motivováni.

V příspěvku se zastavíme zejména u méně příznivých jevů, které se u praktikantů opakují a jejichž řešení by se mohlo mimo jiné stát náplní didaktických seminářů na pedagogických fakultách. Fakultní učitel by měl svými poznatky z pedagogické praxe dát zpětnou vazbu vysokým školám, aby společně zlepšili výstup budoucích pedagogů. V reálné praxi by pak asi bylo vhodné uvažovat opět o tzv. uvádějícím pedagogovi, který by byl alespoň během prvního roku začínajícímu učiteli nápomocný (v praxi totiž začínající učitel narazí na spoustu nových věcí, o kterých na fakultě zaslechl pouze málo, nebo možná vůbec nic, takže nějakou pomoc určitě bude potřebovat – a kdyby měl navíc možnost dalších náslechů v hodině zkušenějšího kolegy a hospitací svých hodin s jejich rozborem, určitě by to přispělo ke zvýšení kvality jeho výuky).

Jedním z výrazných problémů budoucích pedagogů přicházejících na souvislou praxi bývá nedostatečná míra empatie ke studentům, která někdy hraničí až s neúctou k nim. Praktikující učitel (často o pouhé čtyři roky starší než jeho svěřenci a sedávající dříve na stejném místě jako teď oni) si často osobuje právo studentům tykat, ale sám vyžaduje vykání, popř. vůbec neuvažuje o tom, že by se se studenty na nějaké formě oslovování a vzájemného vztahu měl domluvit. Zdvořilejší by určitě bylo pravidla chování praktikující učitel – žák předem vymezit. I tím lze budovat přirozenou autoritu, která je pro povolání pedagoga nezbytná a ne vždy lehko získatelná.

Pravděpodobně nejčastějším nešvarem studentů na souvislých pedagogických praxích (nejen absolventů oboru český jazyk) je to, že se sami neumějí vyjadřovat a nedbají ani na vyjadřování žáků. Běžně používají obecnou češtinu („Máte to hotový? Holky, vy jste rychlý!“), při hodnocení žákovských výkonů pak často volí módní výrazy („Super! OK!“). Snad mají pocit, že se svým způsobem mluvy žákům více přiblíží, ale řada z nich na dotaz, proč mluví nespisovně, odpovídá, že na spisovné vyjadřování prostě nejsou zvyklí. Sledovat u žáka nejen to, co říká, ale i jak to říká, bývá nad jejich síly. Bohužel musíme konstatovat, že na spisovné vyjadřování své i studentů nedbá ani značná část současných učitelů, samozřejmě hlavně „nečeštinářů“.

Praktikanti se při souvislých pedagogických praxích potýkají jak s nedostatečnou znalostí vzdělávacího obsahu, tak i s organizačním zvládáním průběhu vyučovací hodiny.

Budoucí učitelé často nedokážou položit žákům správně otázku. Jedna z praktikantek i po několikátém upozornění tvořila otázky typu Proč si myslíte, že jsou ta pojmenování důležitá?, aniž by se kdy zeptala, zda studenti ona pojmenování za důležitá vůbec považují. Často také vyvolávají konkrétního studenta a teprve pak pokládají otázku (ostatní ve třídě si určitě oddechnou, teď se přece od nich nic nechce, mají chvíli klid). Leckdy se praktikanti soustředí tolik na sebe a probíranou látku, že jim samotní žáci trochu unikají – nestačí ani ohodnotit jejich odpovědi, popř. si vynucují odpověď, kterou mají napsanou ve svých přípravách, ačkoliv ta žákova může být také správná.

Studenti učitelství jsou určitě vedeni k tomu, aby si pečlivě dělali přípravy na hodinu. Že ne vždy vše vyjde podle plánu, je pochopitelné, ani zkušený učitel nedokáže naplánovat hodinu na minutu přesně. Problém vidíme ale jinde. Praktikant často čte probíranou látku ze svých poznámek, ale od žáka požaduje, aby vzdělávací obsah uměl nazpaměť. Samozřejmě nezpochybňujeme možnost nahlédnout do poznámek, to jistě dělá většina učitelů, ale nelze na začátku vyučovací hodiny zabořit oči do papíru a okolí takřka nevnímat.

Mnozí adepti učitelství se potýkají i s neznalostí vzdělávacího obsahu. Je pravda, že studium na vysoké škole je jiné než studium středoškolské a že studenti přicházejí na praxe v průběhu celého roku, takže narážejí na nejrůznější látku, ale mnozí nejsou schopni žákům téměř vůbec vysvětlit podstatu probíraného učiva (srov. v sekundě rozdíl mezi větou hlavní a vedlejší, mezi podmětnou a předmětnou…). Intuitivně jednotlivé jevy sami rozliší, ale žákům to neumějí vysvětlit, často se do svých výkladů zaplétají, popř. hledají pomoc u hospitujícího učitele. Doufejme, že až budou látku vykládat víckrát, podaří se jim odhalit všechny „záludnosti“ vykládaných jevů a najdou si svůj fungující systém, jak učivo zprostředkovat.

S výkladem látky rovněž souvisí interpretace textu, na niž se v současné době – i vzhledem k formě státní maturity – klade stále větší důraz. Praktikanti často nedokážou studenta vést pomocnými otázkami, mají snahu mu jenom předložit to, co si někde přečetli (často to nebývá ani odborná publikace) nebo co jim vykládal za dob jejich středoškolských studií jejich učitel (hlavně ve světové literatuře, která zřejmě doposud není na některých vysokých školách uceleně přednášena). Někdy se rovněž vymlouvají, že nestačili vše načíst (do jisté míry je to pochopitelné, jsou mladí, určitá díla teprve objevují), ale u české klasiky je to na pováženou.

Za problematický považujeme také fakt, že si budoucí učitelé přinášejí ze svých studií některé pojmy, které pak před tabulí vykládají mylně (srov. prolínání stylových prvků u K. Poláčka bylo jednostranně označeno jako hyperkorektnost), popř. si nepřipraví vysvětlení k jevům, které se zdají na první pohled všeobecně známé, žák je však potřebuje vyložit a praktikant to často nedokáže (např. fejeton).

Na skutečnost, že učitelská příprava studentů češtiny (jak oborová, tak i didaktická) není zcela ideální, upozornila i M. Čechová v jednom z předchozích čísel časopisu Český jazyk a literatura¹ (srov. M. Čechová, 2014–2015).

Domníváme se, že ke zlepšení současné situace by mimo jiné přispěla i komunikace mezi fakultními učiteli a učiteli jednotlivých kateder češtiny, která je v současné době omezena pouze na krátké písemné hodnocení praktikujícího studenta fakultním učitelem. To je mnohdy značně formální a obecné, často omezené na formuli „doporučuji udělení zápočtu“. Vzájemná provázanost učitelů kateder, fakultních učitelů a studentů samých by současný stav mohla zlepšit.

V žádném případě ale nechceme, aby náš příspěvek vyzněl pesimisticky, popř. evokoval do budoucna zánik dobrých učitelů češtiny. A tak jedno pozitivum na závěr. V loňském roce odcházelo z naší školy na pedagogické fakulty několik gymnazistů, kteří se na svou práci těší, studium je baví a do škol se chtějí vrátit i po vysokoškolském studiu. Věřme, že nadšených studentů češtiny je na pedagogických a filozofických fakultách více.

Publikováno v časopise Český jazyk a literatura, č. 5, 2014-15.