Aktualizace ze dne 7. 4.: Původně jsme plánovali zveřejnit plný text Prohlášení Společnosti učitelů českého jazyka a literatury, obdrželi jsme ho však až dnes. Uvádíme tedy alespoň zaslaný odkaz: www.spolucjl.cz.

Společnost učitelů českého jazyka a literatury, zřejmě v souvislosti s připomínkami, jimiž v současnosti v Parlamentu ČR prochází novela maturitní vyhlášky, vyslalo do mediálního a politického prostoru prohlášení nazvané „Za otevřenou maturitu z ČJL“ spojené s peticí, již by měli podepisovat pouze češtináři. Protože Asociace středoškolských češtinářů jistou jejich část zastupuje a od svého vzniku má na společnou část maturitní zkoušky z českého jazyka a literatury odlišný názor než SUČJL, rozhodla se k obsahu onoho prohlášení vyjádřit.

V letošním roce je měněn model maturity z ČJL, ale jen velmi mírně, a to v oblasti hodnocení, resp. bodování ústní zkoušky. Chápeme, že realizace daných změn vyžaduje jisté úsilí, ale tak jako dobrý učitel nemůže deset nebo patnáct let učit podle jedněch příprav, stejně tak nemůže zkoušet u maturitní zkoušky dle stále stejných pracovních listů. Mění se žáci, mění se míra poznání a tomu je nutno z času na čas přizpůsobit i zkušební materiály. Letošní změny však u pracovních listů připravených v souladu s katalogy požadavků nevyžadují takřka žádné úpravy. Že se změny dějí „za pochodu“ je více než samozřejmé, školní provoz přece nelze kvůli maturitám zastavit.

K jednotlivým bodům Prohlášení:

1) Je silně diskutabilní tvrdit, že didaktické testy „jsou jedinou částí zkoušky, která je objektivně a celostátně měřitelná“. Zkušenosti s maturitní zkouškou z cizích jazyků potvrzují, že objektivně (samozřejmě ne na 100 %) lze hodnotit i písemnou práci a ústní zkoušení, stejně jako to potvrzuje i mezinárodní maturita IB. Požadavek jedné úrovně testů je akceptovatelný, pokud společná část maturitní zkoušky bude stále představovat „nepodkročitelné“ minimum vědomostí, jež má maturant mít. ASČ je však dlouhodobě přesvědčena, že smysluplnější je systém dvojúrovňový či jiný, který by umožnil vyniknout žákům studijně zaměřeným a zbytečně by nezatěžoval žáky a školy orientované prakticky. Jeho zavedením by také odpadly námitky, že maturita srovnává nesrovnatelné – např. gymnázia a učiliště s maturitou.

2) ASČ zastává v tomto bodě naprosto opačná stanoviska – je jednoznačně pro návrat centrálního hodnocení písemných prací z ČJL (jeho podoba však nemusí striktně odpovídat té z roku 2012), protože je prostředkem objektivizace hodnocení a výsledků společné části maturitní zkoušky z ČJL. Předseda ASČ Josef Soukal v reakci na článek otištěný v Mf Dnes 26. 3. 2015 upozorňuje na fakt, který ukázala statistická data CERMATu – existují školy, jejichž žáci se umisťují na chvostu maturantů v oblasti didaktických testů z ČJL, ale v ústní zkoušce a v písemné práci obsazují místa přední. Vysvětlení této diskrepance je jednoznačné – neobjektivní hodnocení těch částí maturity, jež probíhají na půdě školy (ve směru k nadhodnocování výkonů žáků).

Zásadně pak nesouhlasíme s tvrzením, že „způsob hodnocení je do velké míry založen na subjektivních kritériích a ve školní praxi sporné teorii funkčních stylů.“ SUČJL zde opakovaně oprašuje již vyvrácené mýty a vydává své přesvědčení za realitu. Hodnocení slohových prací jistě nemůže být vždy a na 100 % objektivní, neboť hodnotitelem není stroj, ale člověk, individualita subjektivně utvářená. Kritéria, jež CERMAT užívá, jsou však rozhodně faktorem objektivizujícím hodnocení slohových prací (i když jsou s výjimkou hodnocení pravopisných jevů postavena na holistickém základě, jenž pracuje s nekvantifikovatelným etalonem).

Momentálně neexistuje žádná jiná (oficiálně zveřejněná) ucelená metodika hodnocení slohových prací než ta, kterou vypracoval CERMAT. Ani SUČJL žádnou takovou konkurenční metodiku nepředložilo, pakliže za ni nebudeme považovat tvrzení, že sloh je třeba hodnotit „s citem a pokorou“. Je tedy naprosto absurdní, alogické a nepochopitelné odmítat objektivizující kritéria hodnocení s poukazem na jejich subjektivitu, pokud neexistují jiná, nebo není předložen systém vlastních kritérií, která jsou objektivnější.

Za naprosto nepodložené až škodlivé považujeme také zpochybňování využití teorie funkčních stylů při výuce slohu ve školní praxi, neboť drtivá většina učebnic slohu a komunikační výchovy užívaných na školách základních a středních pracuje hlavně s poznatky funkční stylistiky obohacené o slohové postupy a požadavek vytvoření komunikačně sdělného projevu orientovaného na adresáta. Opět se nedozvíme, čím bychom měli nahradit obecně přijímanou vědeckou teorii osvědčenou léty praxe, takže jsme zde nejspíše svědky přizpůsobování reality přání autorů Prohlášení. Že výuka slohu a komunikace na mnoha středních školách není v pořádku, to plně prokázal právě rok 2012 a centrální hodnocení písemných prací, které SUČJL tak vehementně odmítá a k jehož zrušení jeho čelní představitelé svým dílem přispěli. Problémem těchto škol ovšem nebyla a není teorie funkčních stylů, ale podcenění či přímo ignorance výuky slohu, před níž se dávala přednost výuce dějin literatury.

3) SUČJL má pravdu v tom, že rozbor díla se student může z velké části naučit nazpaměť. Ovšem změny v metodologii a hodnocení ústní zkoušky se právě tomuto snaží zabránit. Tradiční maturitní zkoušení na školách bylo většinou vedeno jako výčet znalostí o daném literárním směru, jeho představitelích a dílech. Pamětní učení tady hrálo mnohem dominantnější roli a charakteristika děl vztahujících se k dané otázce byla postavena především na naučených vědomostech, nikoli na vlastní četbě. Málokde se v centru zkoušení nacházelo konkrétní literární dílo a četba žáka. Ve studijních materiálech CERMATu ovšem stojí: „Převážná část zkoušky by se měla odehrávat nad pracovním listem, ověřujeme mj., zda je žák schopen svá tvrzení doložit konkrétními textovými pasážemi.“ Vhodně zvolená ukázka a promyšlené otázky k jejímu rozboru tedy zmíněné nebezpečí pamětního učení eliminují.

Opakovaně připomínáme, že v týchž materiálech se také uvádí: Pokud v minulých maturitních ročnících učitel preferoval pracovní listy s obecnou strukturou zkoušky, může s nimi pracovat beze změn; pokud v minulých maturitních ročnících učitel preferoval pracovní listy s rozpracovanou strukturou zkoušky, s pracovním listem bude pracovat beze změn, pouze zkontroluje, zda jsou zastoupeny otázky zaměřené na všechny dílčí části zkoušky, které jsou předmětem hodnocení. Námitka směřující k náročnosti přepracovávání listů tedy není příliš relevantní.

ASČ dává zčásti SUČJL za pravdu v tom, že sjednocení seznamů četby, tedy vytvoření jednoho jediného školního seznamu četby, v němž se neberou v potaz specifika jednotlivých oborů, tříd i vyučujících, není krok správným směrem. Obzvláště problematické toto sjednocení bude u integrovaných středních škol (např. typu gymnázium a SOŠ), jejichž počet v důsledku optimalizace krajských sítí středních škol roste. Důsledkem může být redukce počtu knih do školního seznamu zařazených, popř. obcházení tohoto nařízení a vznik neoficiálních třídních či oborových seznamů. Doporučujeme proto, aby CZVV výhledově tento požadavek přehodnotilo. Nelze však souhlasit s argumentem, že by byla ohrožena moderní literatura – pro toto tvrzení neexistuje sebemenší důvod, horní hranice seznamu není stanovena, takže děl moderní literatury může být několik desítek i stovek.

Výhrady ke zkoušení „podle minutového manuálu“ považujeme také za neoprávněné. Oproti minulým letům došlo k navýšení času, jenž se má věnovat analýze uměleckého textu, a to na úkor analýzy textu neuměleckého – původní poměr 1:1 se změnil na 2:1 ve prospěch UT. Minuty, které jsou u některých oddílů uvedeny, mají charakter spíše doporučující a nezabraňují reflexi nebo srovnávání dalších děl, záleží na vyučujícím, jak bude své dotazy formulovat a konkretizovat. Struktura současné maturitní zkoušky vede žáka hlubšímu pochopení literárního díla, jeho „stavebních kamenů“, vede k tomu, aby žákův projev nebyl pouhým vyjádřením nepodložených dojmů z četby a vlastní fabulace na některý z motivů literárního díla. Maturant by měl být schopen provést základní analýzu literárního díla a právě o ni opřít svůj čtenářský zážitek.

Pro interpretaci literárního uměleckého díla však ústní maturitní zkouška vskutku prostor nedává. Zde se SUČJL opět souhlasíme, ale jedním dechem dodáváme, že jej nedávala nikdy a ani dávat nemůže. Během patnácti-, resp. desetiminutové zkoušky může maximálně zaznít zajímavá myšlenka, srovnání, osobitý či osobní názor na detail, motiv nebo celé dílo. Interpretace vyžaduje hlubší ponor a mnohem více času – patří do vyučovací hodiny, kde může být v podstatě jedno, zdali se debata k určitému motivu, tématu nebo dílu rozvine na patnáct nebo třicet minut, popřípadě na celou hodinu.

Závěrem konstatujeme, že ASČ by rozhodně uvítala debatu o cílech a podobě maturitní zkoušky z českého jazyka a literatury (ostatně sama takovou debatu v roce 2013 iniciovala a v Hradci Králové uspořádala), ovšem mělo by jít o debatu argumentačně podloženou a věcnou. Prohlášení a petice SUČJL tyto elementární požadavky bohužel většinově nesplňuje. Pouhý odpor k současné podobě maturitní zkoušky nestačí, obzvlášť přihlédneme-li k tomu, že když už se od kritiků stávající podoby maturitní zkoušky dočkáme něčeho konkrétního z jejich dílny, výsledek se podobá daleko více tomu, co kritizují, než smysluplné výuce. V této souvislosti odkazujeme na recenzi práce mediálně nejvíce známé odpůrkyně společné části maturitní zkoušky, Veroniky Valíkové (ZDE).

Za Asociaci středoškolských češtinářů Vladimír Stanzel

Návrhy ASČ (z r. 2013) na podobu maturitní zkoušky a její vnější rámec ZDE a ZDE.

Výstupy z Maturitního fóra (z r. 2013), mj. analýzy Cermatu týkající se hodnocení jednotlivých částí maturitní zkoušky, najdete v rubrice MATURITA.