Aktualizace ze dne 7. 4.: Původně jsme plánovali zveřejnit plný text Prohlášení Společnosti učitelů českého jazyka a literatury, obdrželi jsme ho však až dnes. Uvádíme tedy alespoň zaslaný odkaz: www.spolucjl.cz.
Společnost učitelů českého jazyka a literatury, zřejmě v souvislosti s připomínkami, jimiž v současnosti v Parlamentu ČR prochází novela maturitní vyhlášky, vyslalo do mediálního a politického prostoru prohlášení nazvané „Za otevřenou maturitu z ČJL“ spojené s peticí, již by měli podepisovat pouze češtináři. Protože Asociace středoškolských češtinářů jistou jejich část zastupuje a od svého vzniku má na společnou část maturitní zkoušky z českého jazyka a literatury odlišný názor než SUČJL, rozhodla se k obsahu onoho prohlášení vyjádřit.
V letošním roce je měněn model maturity z ČJL, ale jen velmi mírně, a to v oblasti hodnocení, resp. bodování ústní zkoušky. Chápeme, že realizace daných změn vyžaduje jisté úsilí, ale tak jako dobrý učitel nemůže deset nebo patnáct let učit podle jedněch příprav, stejně tak nemůže zkoušet u maturitní zkoušky dle stále stejných pracovních listů. Mění se žáci, mění se míra poznání a tomu je nutno z času na čas přizpůsobit i zkušební materiály. Letošní změny však u pracovních listů připravených v souladu s katalogy požadavků nevyžadují takřka žádné úpravy. Že se změny dějí „za pochodu“ je více než samozřejmé, školní provoz přece nelze kvůli maturitám zastavit.
K jednotlivým bodům Prohlášení:
1) Je silně diskutabilní tvrdit, že didaktické testy „jsou jedinou částí zkoušky, která je objektivně a celostátně měřitelná“. Zkušenosti s maturitní zkouškou z cizích jazyků potvrzují, že objektivně (samozřejmě ne na 100 %) lze hodnotit i písemnou práci a ústní zkoušení, stejně jako to potvrzuje i mezinárodní maturita IB. Požadavek jedné úrovně testů je akceptovatelný, pokud společná část maturitní zkoušky bude stále představovat „nepodkročitelné“ minimum vědomostí, jež má maturant mít. ASČ je však dlouhodobě přesvědčena, že smysluplnější je systém dvojúrovňový či jiný, který by umožnil vyniknout žákům studijně zaměřeným a zbytečně by nezatěžoval žáky a školy orientované prakticky. Jeho zavedením by také odpadly námitky, že maturita srovnává nesrovnatelné – např. gymnázia a učiliště s maturitou.
2) ASČ zastává v tomto bodě naprosto opačná stanoviska – je jednoznačně pro návrat centrálního hodnocení písemných prací z ČJL (jeho podoba však nemusí striktně odpovídat té z roku 2012), protože je prostředkem objektivizace hodnocení a výsledků společné části maturitní zkoušky z ČJL. Předseda ASČ Josef Soukal v reakci na článek otištěný v Mf Dnes 26. 3. 2015 upozorňuje na fakt, který ukázala statistická data CERMATu – existují školy, jejichž žáci se umisťují na chvostu maturantů v oblasti didaktických testů z ČJL, ale v ústní zkoušce a v písemné práci obsazují místa přední. Vysvětlení této diskrepance je jednoznačné – neobjektivní hodnocení těch částí maturity, jež probíhají na půdě školy (ve směru k nadhodnocování výkonů žáků).
Zásadně pak nesouhlasíme s tvrzením, že „způsob hodnocení je do velké míry založen na subjektivních kritériích a ve školní praxi sporné teorii funkčních stylů.“ SUČJL zde opakovaně oprašuje již vyvrácené mýty a vydává své přesvědčení za realitu. Hodnocení slohových prací jistě nemůže být vždy a na 100 % objektivní, neboť hodnotitelem není stroj, ale člověk, individualita subjektivně utvářená. Kritéria, jež CERMAT užívá, jsou však rozhodně faktorem objektivizujícím hodnocení slohových prací (i když jsou s výjimkou hodnocení pravopisných jevů postavena na holistickém základě, jenž pracuje s nekvantifikovatelným etalonem).
Momentálně neexistuje žádná jiná (oficiálně zveřejněná) ucelená metodika hodnocení slohových prací než ta, kterou vypracoval CERMAT. Ani SUČJL žádnou takovou konkurenční metodiku nepředložilo, pakliže za ni nebudeme považovat tvrzení, že sloh je třeba hodnotit „s citem a pokorou“. Je tedy naprosto absurdní, alogické a nepochopitelné odmítat objektivizující kritéria hodnocení s poukazem na jejich subjektivitu, pokud neexistují jiná, nebo není předložen systém vlastních kritérií, která jsou objektivnější.
Za naprosto nepodložené až škodlivé považujeme také zpochybňování využití teorie funkčních stylů při výuce slohu ve školní praxi, neboť drtivá většina učebnic slohu a komunikační výchovy užívaných na školách základních a středních pracuje hlavně s poznatky funkční stylistiky obohacené o slohové postupy a požadavek vytvoření komunikačně sdělného projevu orientovaného na adresáta. Opět se nedozvíme, čím bychom měli nahradit obecně přijímanou vědeckou teorii osvědčenou léty praxe, takže jsme zde nejspíše svědky přizpůsobování reality přání autorů Prohlášení. Že výuka slohu a komunikace na mnoha středních školách není v pořádku, to plně prokázal právě rok 2012 a centrální hodnocení písemných prací, které SUČJL tak vehementně odmítá a k jehož zrušení jeho čelní představitelé svým dílem přispěli. Problémem těchto škol ovšem nebyla a není teorie funkčních stylů, ale podcenění či přímo ignorance výuky slohu, před níž se dávala přednost výuce dějin literatury.
3) SUČJL má pravdu v tom, že rozbor díla se student může z velké části naučit nazpaměť. Ovšem změny v metodologii a hodnocení ústní zkoušky se právě tomuto snaží zabránit. Tradiční maturitní zkoušení na školách bylo většinou vedeno jako výčet znalostí o daném literárním směru, jeho představitelích a dílech. Pamětní učení tady hrálo mnohem dominantnější roli a charakteristika děl vztahujících se k dané otázce byla postavena především na naučených vědomostech, nikoli na vlastní četbě. Málokde se v centru zkoušení nacházelo konkrétní literární dílo a četba žáka. Ve studijních materiálech CERMATu ovšem stojí: „Převážná část zkoušky by se měla odehrávat nad pracovním listem, ověřujeme mj., zda je žák schopen svá tvrzení doložit konkrétními textovými pasážemi.“ Vhodně zvolená ukázka a promyšlené otázky k jejímu rozboru tedy zmíněné nebezpečí pamětního učení eliminují.
Opakovaně připomínáme, že v týchž materiálech se také uvádí: Pokud v minulých maturitních ročnících učitel preferoval pracovní listy s obecnou strukturou zkoušky, může s nimi pracovat beze změn; pokud v minulých maturitních ročnících učitel preferoval pracovní listy s rozpracovanou strukturou zkoušky, s pracovním listem bude pracovat beze změn, pouze zkontroluje, zda jsou zastoupeny otázky zaměřené na všechny dílčí části zkoušky, které jsou předmětem hodnocení. Námitka směřující k náročnosti přepracovávání listů tedy není příliš relevantní.
ASČ dává zčásti SUČJL za pravdu v tom, že sjednocení seznamů četby, tedy vytvoření jednoho jediného školního seznamu četby, v němž se neberou v potaz specifika jednotlivých oborů, tříd i vyučujících, není krok správným směrem. Obzvláště problematické toto sjednocení bude u integrovaných středních škol (např. typu gymnázium a SOŠ), jejichž počet v důsledku optimalizace krajských sítí středních škol roste. Důsledkem může být redukce počtu knih do školního seznamu zařazených, popř. obcházení tohoto nařízení a vznik neoficiálních třídních či oborových seznamů. Doporučujeme proto, aby CZVV výhledově tento požadavek přehodnotilo. Nelze však souhlasit s argumentem, že by byla ohrožena moderní literatura – pro toto tvrzení neexistuje sebemenší důvod, horní hranice seznamu není stanovena, takže děl moderní literatury může být několik desítek i stovek.
Výhrady ke zkoušení „podle minutového manuálu“ považujeme také za neoprávněné. Oproti minulým letům došlo k navýšení času, jenž se má věnovat analýze uměleckého textu, a to na úkor analýzy textu neuměleckého – původní poměr 1:1 se změnil na 2:1 ve prospěch UT. Minuty, které jsou u některých oddílů uvedeny, mají charakter spíše doporučující a nezabraňují reflexi nebo srovnávání dalších děl, záleží na vyučujícím, jak bude své dotazy formulovat a konkretizovat. Struktura současné maturitní zkoušky vede žáka hlubšímu pochopení literárního díla, jeho „stavebních kamenů“, vede k tomu, aby žákův projev nebyl pouhým vyjádřením nepodložených dojmů z četby a vlastní fabulace na některý z motivů literárního díla. Maturant by měl být schopen provést základní analýzu literárního díla a právě o ni opřít svůj čtenářský zážitek.
Pro interpretaci literárního uměleckého díla však ústní maturitní zkouška vskutku prostor nedává. Zde se SUČJL opět souhlasíme, ale jedním dechem dodáváme, že jej nedávala nikdy a ani dávat nemůže. Během patnácti-, resp. desetiminutové zkoušky může maximálně zaznít zajímavá myšlenka, srovnání, osobitý či osobní názor na detail, motiv nebo celé dílo. Interpretace vyžaduje hlubší ponor a mnohem více času – patří do vyučovací hodiny, kde může být v podstatě jedno, zdali se debata k určitému motivu, tématu nebo dílu rozvine na patnáct nebo třicet minut, popřípadě na celou hodinu.
Závěrem konstatujeme, že ASČ by rozhodně uvítala debatu o cílech a podobě maturitní zkoušky z českého jazyka a literatury (ostatně sama takovou debatu v roce 2013 iniciovala a v Hradci Králové uspořádala), ovšem mělo by jít o debatu argumentačně podloženou a věcnou. Prohlášení a petice SUČJL tyto elementární požadavky bohužel většinově nesplňuje. Pouhý odpor k současné podobě maturitní zkoušky nestačí, obzvlášť přihlédneme-li k tomu, že když už se od kritiků stávající podoby maturitní zkoušky dočkáme něčeho konkrétního z jejich dílny, výsledek se podobá daleko více tomu, co kritizují, než smysluplné výuce. V této souvislosti odkazujeme na recenzi práce mediálně nejvíce známé odpůrkyně společné části maturitní zkoušky, Veroniky Valíkové (ZDE).
Za Asociaci středoškolských češtinářů Vladimír Stanzel
Návrhy ASČ (z r. 2013) na podobu maturitní zkoušky a její vnější rámec ZDE a ZDE.
Výstupy z Maturitního fóra (z r. 2013), mj. analýzy Cermatu týkající se hodnocení jednotlivých částí maturitní zkoušky, najdete v rubrice MATURITA.
Komentář ke komentáři J. Kostečky: Tak to jsme si trochu neporozuměli, měl jsem pocit, že komise vyšuměla do ztracena či do nečinna, bez nějakých konkrétních závěrů. Ale já měl na mysli hlavně ten dosti krátký termín na zavedení centrálního hodnocení a také reflexi s hodnocením za poslední roky.
Vážený pane Kostečko,
těmi hysterickými učiteli nemyslíte nás, že ne? 🙂
Víte, myslím si, že střet odlišných názorů je životadárný. Za normální situace umožňuje cestu vpřed. Navíc si nemyslím že, „dost češtinářů prostě jazyk či sloh neumí – nebo ho učit neumí, a PROTO je pořádně neučí…“ Je pravda, že kdysi dávno se preferovala ve výuce především literatura. Ale ty doby jsou dávno pryč – dnes jsou na pořadu dne zcela jiné problémy. Měli bychom diskutovat o základním učivu – RVP nám dávají bezprecedentní volnost, výstup v rámci SM je však exaktní – kdo jej však určuje? Také bychom měli přemýšlet o tom, zda století stará funkční stylistika umožňuje skutečné tvůrčí psaní (mám na mysli především slohové útvary uměleckého stylu). Myslím si, že aplikovat know-how zkoušek z cizího jazyka na jazyk mateřský je holý nesmysl (ostatně se to týká písemné i ústní zkoušky). V cizím jazyce zkoumáme jazykové a komunikativní dovednosti zkoušeného… V mateřském jazyce máme tvořit, přemýšlet, vytvářet neobvyklá spojení a konstrukce… Těším se na každou ústní maturitní zkoušku se svým studentem, vnímám ji jako rozhovor dvou „zasvěcených“, kteří mají ke knize vztah. Nedávno byl u nás na škole pan profesor Hilský, mluvil o Shakespearových Sonetech a nakonec vyřkl větu, se kterou naprosto souzním: „Je tolik interpretací díla, kolik je čtenářů.“ Umím naučit své studenty prezentovat formální rozbor díla – ten je však prostředkem k jeho porozumění, nikoliv jeho cílem. Nechci zkoušet podle minutového manuálu v rámci tzv. „objektivity“, umění je svobodný prostor a vzdělaný kantor si s ním poradí i bez tabulky. Každé umělecké dílo je jiné, je to svět sám pro sebe. Pokud chceme zvýšit úroveň maturit, pak především jde o vzdělané a poučené kantory. Vím, že mi budete oponovat kvalitou maturity v odborném a učňovském školství – já si však myslím, že kvalita vzdělávacího systému není odvislá od jeho výstupu, nýbrž od jeho průběhu. Ať tedy stát hledá řešení nízké úrovně maturit odborného a učňovského školství, ale ať neomezuje gymnázia – ničí tím jejich výjimečnost. Jsem zastáncem diskuze, ale nejsem si zcela jistá, zda jsme k ní kdy byli přizváni 🙂
Pěkné jaro z Olomouce přeje Lenka Dohnalová
Paní Dohnalová,
nebyl jsem osloven, ale snad nevadí, když zareaguji. Polemizoval bych s vámi v lecčems, nicméně v tuto chvíli připojím jen poznámku k jedné formulaci: „Ať tedy stát hledá řešení nízké úrovně maturit odborného a učňovského školství, (…)“. Jak byste si to představovala? Základním a neřešeným problémem je, že se pokoušíme maturitu dávat těm, kteří pro maturitní úroveň nejsou disponováni. Takže pokud chcete zvýšit úroveň maturity, a současně nechcete, aby polovina maturitního ročníku propadla nebo polovina maturitních hodnotitelů nebyla nucena podvádět víc, než podvádí teď, musíte své kritické šípy vysílat na jiné cíle než na dnešní podobu maturitní zkoušky.
Pane Soukale, já bych si třeba představovala, že bude fungovat kvalitní inspekce, která namátkou překontroluje slohy z problémových škol.
Snižujeme úroveň gymnázií, abychom vyházeli nějaké učně a ztížili jim maturitu. Není to absurdní?
Paní Valíková,
úroveň výuky mohou snižovat jen učitelé. Nařizuje jim snad někdo, aby žáky nepřipravovali podle jejich schopností?
Paní Dohnalová,
že leckteré reakce na centrální hodnocení v r. 2012 hysterické byly (nebojím se říct až nenávistné), a to dokonce v přímém televizním přenosu, to neříkám jen já. Ale chcete-li: nemyslel jsem Vás osobně.
Ocitujte jediný můj příspěvek, ve kterém tvrdím, že na hodnocení českých slohových prací se má aplikovat metodika hodnocení cizojazyčných esejů („esejů“). Tvrdil jsem vždy jen to, že hodnocení maturitních slohů vně škol je i při všech problémech, na které poctivě upozorňují i jeho zastánci, viditelně objektivnější než hodnocení na školách. A jsou na to i důkazy v matematických modelech. Domácí učitelé svým maturantům prostě v globálu přidávají, i když individuálně se každý dušuje, že on(ona) „to nikdy nedělá“. Proč se tedy Gaussova křivka při hodnocení na školách groteskně hroutí vždy přesně v bodu uspěl/neuspěl?
Dále si bohužel nemyslím, že by se významně změnila situace s výukou jazyka (to zejména), ale ani slohu; podle mých výzkumů nadále cca 70 % středoškolských češtinářů preferuje literaturu a taky podle toho učí. Kantorů, kteří na SŠ poctivě odučí alespoň minimum jazyka podle RVP, je menšina. Proč taky? U maturity se jazyk nezkouší – jen jazykové prostředky výstavby uměleckého a neuměleckého textu. Že jazykové učivo rozvíjí abstraktní myšlení právě v kritickém období vývoje mladé osobnosti? Hm… o to ať se starají matematici, že… my máme na starosti hlavně toho Máchu a Prousta…
Jak dopadá výuka slohu, to jsme viděli v plné nahotě před třemi lety. Tady je úplně jedno, jestli se učí podle funkční stylistiky nebo „citem“ či podle jakého jiného čerta – ty příšerné maturitní slohy by vznikly u dvou třetin SŠ populace, i kdyby se byl sloh učil metodikou tvůrčího psaní (resp. pak by bylo příšerných ještě daleko víc).
Jak správně praví J. Soukal, valná část středoškoláků prostě na maturitu nemá. Současnému ministrovi školství otevřeně fandím hlavně proto, že si tuhle skutečnost jako první ministr v dějinách rezortu uvědomil, připustil a navrhuje velmi rozumné řešení: chce nabídnout možnost mistrovských zkoušek, které by měly stejnou právní váhu jako maturita co do profesně-právních konsekvencí, ale maturita by to nebyla. A skutečná maturita by pak mohla být náročnější i v onom slavném nepodkročitelném minimu.
I tak – to, jak si představujete maturitní zkoušku v ústní části, je prostě v principu nerealistické i na gymnáziu. Za prvé máte jen 15 minut času a něco z něj byste měla věnovat jazyku/stylu (mimochodem nebrojíte tolik proti minutáži proto, že Vám ubírá čas z milované literatury?); za druhé existují i gymnázia, kam se hlásí žáci orientovaní nehumanitně, kteří otevřeně přiznávají, že uměleckou literaturu nečtou a číst nebudou, ale maturovat chtějí také – a my jim to musíme umožnit, protože budoucí ekonomy, inženýry-strojaře a počítačové experty potřebujeme stejně jako literáty a lékaře.
Na tohle jste mně mimochodem nikdy v minulosti neodpověděla: kdo Vám brání, abyste podle svých představ učila celé 4 roky SŠ cyklu, pokud to charakter Vaší školy umožňuje či přímo vyžaduje? Jenže maturita je záležitostí celostátního zájmu a stát musí respektovat poměry na středních školách všech typů a zaměření, aby byl schopen garantovat zaměstnavatelům a vysokým školám u SŠ absolventů – ano opět – nepodkročitelné minimum.
Na závěr: ASČ nikdy nebránila SUČJL, abyste vystupovali za část češtinářů (a taky jste to dělali); vypadá to ale, že ASČ byla schopna postupně přesvědčit mnohé odborníky, že s konceptem státní maturity šité podle moderního evropského střihu máme pravdu a že kampaň proti centrálnímu hodnocení byla vyvolána a vedena ze zcela jiných než ryze odborných, či dokonce „humanitárních“ důvodů.
Pro pana Kostečku i Soukala:
1. Posledních pět let neděláme téměř nic jiného, než řešíme administrativu státních maturit. Karty budeme předělávat potřetí. Ano, ubírá nám to čas i energii, těm pracovitým se to podepisuje na zdraví. Systém není dobrý.
2. K argumentu, že ASČ přesvědčila odborníky – my jsme nepřesvědčovali, pane Kostečko. My jsme učili. Mně osobně jsou sociálně-inženýrské koncepce odjakživa protivné.
3. Ano, učím raději svou milovanou literaturu, ale jazyk a sloh nezanedbávám. Už proto, že sama píšu. Nicméně jsem nezvratně přesvědčena, že se studenti lépe naučí češtinu z četby dobrých knih (a z překladů dobrých knih)než z podrobného studia učebnice pana Kostečky.
Opravuji, aby to nebylo tak osobní:
…že se studenti lépe naučí češtinu z četby dobrých knih, než z jakékoli učebnice českého jazyka. Howgh.
…a mažu čárku před než.
Paní Valíková,
přesvědčovali jsme tam, kam jsme byli pozváni – stejně jako vy. Pokud vím, tak bez citových výlevů. A dokonce nás ani nenapadlo organizovat petice; v odborných záležitostech by měly rozhodovat jen argumenty.
Klišé o „sociálně-inženýrských koncepcích“ jsou dnes dobrá hlavně k tomu, aby shodila jakoukoli snahu řešit věci obecného zájmu.
To, že nevyužíváte nejlepší z dostupných učebnic, je čistě vaše věc. A vidíte, prochází vám to úplně beztrestně. Nějak nám ta „nová totalita“, k níž nás s oblibou řadíte, nefunguje.
K panu Soukalovi pode mnou:
1.Učebnici má škola nakoupenou pro všechny studenty, tedy ji využívat musím:).
2.Petice je zcela regulérní způsob obrany proti všem druhům totality a „nefunkčních“ systémů.
Dostáváme se k čím dál méně podstatnějším záležitostem: SŠ nemá povinnost kupovat žákům učebnice, nicméně pokud tak činí a nutí je češtinářům, je to jen její vnitřní záležitost, řekněme její „totalita“.
Institut petice nezpochybňuji, jen kroutím hlavou nad jeho využití v případě, kde by měla rozhodovat odbornost.
1. Jakákoli množina nevylučuje vznik podmnožin – naopak, mnohdy vybízí k jejich bujení 🙂
2. Pane kolego Soukale, nevím, jak dokázat svou odbornost -snad neoficiální žebříček pana Zeleného z roku 2012, který oba známe: http://www.mattahurry.cz/gymnazia-cjlv
Omlouvám se z další diskuse, musím rozebírat Karla Havlíčka Borovského.
Myslím, že diskuse je čím dál nicotnější.
Nikdy by mne nenapadlo zpochybňovat či dokládat schopnosti jakéhokoli češtináře žebříčkem, který nelze ani ověřit, ani vyvrátit.
OK, tedy odbornost. Zdůvodněte „metodu výuky“ skrze „funkční styly“, bez které se češtinář na SŠ neobejde – bez FS mu studenti neodmaturují u ústní zkoušky, nerozeberou správně úryvky v DT a netrefí se do slohového útvaru.
Možná bychom měli zahájit celonárodní debatu o funkčnosti funkčních stylů. A zapojit spisovatele, překladatele a novináře – ti píší, zatímco češtináři „rozebírají výňatky“. Pěkný zbytek víkendu.
Paní Valíková, já učím o hodně let déle než Vy, takže tenhle Váš argument je opravdu směšný.
A na rozdíl od Vás jsem se s velikou pokorou vždycky skláněl před skutečnými mistry našeho oboru – Václavem Kučerou, Vladimírem Nezkusilem, Milošem Hoznauerem. A víte co je zvláštní? Všichni tři byli (Miloš naštěstí ještě je) bytostní literáti, ale zároveň učili jazyk i sloh na sto deset procent. I JAZYK, paní Valíková.
Kašlu na to, jestli (ne)učíte podle mých učebnic, pokud skutečně učíte český jazyk a sloh rovnocenně s literaturou. Tím míním i týdenní hodinovou dotaci, ne nějaké šarády typu „když rozebírám Máchu, učím vlastně i jazyk, takže zítra je zase Mácha“ (nic proti němu, mám ho nesmírně rád, ale motivační dopis podle Máje napíšu jen těžko…).
JK
Vážení pánové,
dovolte jen krátce, evidentně by se dalo diskutovat velmi dlouho…
Odpověď na otázku pana Soukala:
Nejsem odborník na vzdělávací systém, vyjadřuji se k maturitě z ČJL, protože je to můj obor. Opravdu si nemyslím, že úroveň některých škol zvýší maturitní výstup – cestou je patrně změna celého systému. Dobrých příkladů (tj. fungujících systémů) je v zahraničí dost – třeba v sousedním Německu, nemýlím-li se.
Vyhazovat od maturity ty, kteří na to nemají, a přitom je nechat čtyři roky studovat, mi připadá neekonomické… a neetické.
Glosy k podnětům pana Kostečky (nejprve citace kolegy):
„I tak – to, jak si představujete maturitní zkoušku v ústní části, je prostě v principu nerealistické i na gymnáziu. Za prvé máte jen 15 minut času a něco z něj byste měla věnovat jazyku/stylu (mimochodem nebrojíte tolik proti minutáži proto, že Vám ubírá čas z milované literatury?); za druhé existují i gymnázia, kam se hlásí žáci orientovaní nehumanitně, kteří otevřeně přiznávají, že uměleckou literaturu nečtou a číst nebudou, ale maturovat chtějí také – a my jim to musíme umožnit, protože budoucí ekonomy, inženýry-strojaře a počítačové experty potřebujeme stejně jako literáty a lékaře.“
Vážený kolego, zde je má reakce:
…Možná jsem idealista, ale myslím si, že to k mému oboru patří 🙂 Vážně – záměrně neopomíjím zkoušení neuměleckého textu, taktéž neruším hodiny jazyka a slohu ve prospěch literatury. I když nepovažuji funkční stylistiku za správnou cestu. Nevím však, proč bych měla tolerovat studenty, kteří otevřeně přiznávají, že uměleckou literaturu číst nebudou. Součástí každého skutečného vzdělání je totiž umění – kultivuje osobnost; dějiny skutečného lidstva jsou především dějinami kultury. Moc se snažím právě technicky orientovaným studentům literaturou zprostředkovat jiný druh poznání. A myslím si, že to jde.
A ještě jeden postřeh – asi tušíte, že se aktivně zabývám hudbou. Je to paralela – když chcete tvořit, potřebujete znát výrazové prostředky hudby a pravidla jejich užití – tj. teoretický základ (jazyk). K inspiraci a dalšímu ovládání této zvláštní řeči je dále nutno poslouchat (číst) kvalitní hudbu… a sám interpretovat a tvořit (psát). To samé v slovesném umění – samozřejmě učit se jazyk (to mírně neúspěšně děláme od ZŠ), číst a psát. Role četby je naprosto zásadní. Dnešní generace je na tom tak špatně jazykově právě proto, že nečte. A nejen to – už nemáme babičky, které by vyprávěly svým vnoučatům… život je příliš krátký na to, aby člověk vše objevil – bez předávání lidských zkušeností prostřednictvím velkých příběhů ztrácíme mnoho zkušeností, které potřebujeme v obyčejném životě – zkušeností týkajících se především etických hodnot a vztahů mezi lidmi. A to není dobře.
Tolik má filozofická východiska ve velké zkratce 🙂
Dobrý den,
navrhuji duel v nějakém médiu, nejlépe v MF Dnes.
Centrální hodnocení slohů v této podobě – jeden článek Asociace, jeden SPOLUČJL – abychom mohli vysvětlit, proč centrální hodnocení slohů s těmito kritérii považujeme za subjektivní záležitost.
Hodila bych panu Kostečkovi rukavici –
„jednu přece mám, ze starého je páru,
ta druhá, nevím kde, mi dávno překážela,
tož vmetla jsem ji kdys v střed nestoudného čela!“ 🙂
vv
Paní kolegyně,
nevím, proč toto řešíte přes komentáře k článku, a to ještě s dosti (o)povážlivou formulací.
Konfrontace názorů se ASČ určitě nebojí, ostatně sami jsme usilovali o zveřejnění stanoviska SUČJL. Pokud MfD projeví zájem, určitě se někdo z výboru ASČ do polemiky zapojí. Jen připomínám, že důležité argumenty už padly a je teď na vás, abyste se pokusili obhájit svá tvrzení a své petiční tažení.
Pane kolego, Vy nemáte rád Cyrana z Bergeracu? Já ho miluji 🙂
http://valikova.blog.idnes.cz/c/425444/Cyrano-muj-Cyrano-12.html
Důležité argumenty padají neustále, ale diskuse mezi češtináři vázne. Alespoň si nepamatuji, že by ji v poslední době někdo otevřel. Pouze jsme se dozvěděli, že se nahoře opět upeklo centrální hodnocení…
Pokud jste cílila na ministerstvo, je třeba obrátit se přímo na ně. S námi nekomunikovalo.
Josefe,
musím Tě poopravit. Patrně sis neuvědomil, že v době, kdy jsem byl předsedou ASČ, jsem byl pozván do poradní ministerské komise právě k problematice maturitní zkoušky – takže ministerstvo s ASČ komunikovalo.
Sešel se tam okruh lidí, kteří k maturitě skutečně měli a mají co říci, namísto hysterických výlevů některých učitelů a novinářů, kteří nedohlédnou dál než do Aše. A dodám, že ministr Chládek i jeho náměstci naslouchali pozorně. Návrh na návrat centrálního hodnocení je mj. výsledkem práce této komise – zdaleka jsem se tam této koncepce nezastával jen já sám.
Ještě k seznamu děl: nevidím problém v tom, aby škola měla jen jeden, ovšem za podmínky, že do něj PK ČJ zařadí všechna díla, která jednotliví češtináři navrhnou (horní hranice počtu děl přece není stanovena). Ať si žáci té které třídy vyberou podle svého! Navíc jistě budou preferovat zejména ta díla, která při výuce probrali a interpretovali. Nezapomeňme také, že učitelé se v průběhu čtyř (šesti, osmi) let mohou v dané třídě měnit, ale asi by nový češtinář neměl zhanět K. Světlou, pokud ji jeho předchůdce třídě dobře představil a studenti si přečetli třebas Vesnický román. V paralelce, kde učil někdo jiný, kdo Světlou zrovna nemusí, si tohle dílo prostě nikdo nevybere. Ale dělat růzé seznamy pro různé třídy… k čemu?
JK
Naprosto souhlasím s kolegou Stanzelem.
Dodám, že přes třicet let bojuji proti zjevnému, a bohužel dodnes existujícímu podceňování jazykové a slohové složky našeho předmětu ve prospěch složky literární při SŠ výuce našeho předmětu.
A řekněme natvrdo: dost a dost češtinářů prostě jazyk či sloh neumí – nebo ho učit neumí, a PROTO je pořádně neučí.
Přesto jsem navrhoval při poslední cermatovské debatě, aby se CELÁ ústní zkouška odehrávala jen nad literárním dílem, tj. nad uměleckým textem. Samozřejmě za předpokladu, že tzv. didaktický test a písemná maturitní slohová práce budou posíleny co do obtížnosti, délky a času.
A po stopadesáté a nedám s tím pokoj: aby se ústní zkouška nahrávala na audiomédium.
Za takových okolností by snad mohlo dojít k tomu, že by se u ústní maturity dostalo i na alespoň částečnou intepretaci, nejen na textovou analýzu. Mimochodem mezi těmito dvěma termíny by se mělo mezi češtináři přísně lišit. Kdysi mně tohle osvědčil i Vladimír Nezkusil – a to byl nějaký kantor a literát…
JK
Přidávám se také k názoru kolegy Stanzela.
Metodiku hodnocení slohových prací považuji za přínosnou, žáci ihned vidí, ve které oblasti mají největší nedostatky, lépe se jim odůvodní i celkové hodnocení práce. Je samozřejmé, že jistá míra subjektivity u hodnocení slohových prací bude i nadále. Slohové práce nelze objektivně kvantifikovat, výkon žáka u PP nemůžeme změřit či zvážit. Role hodnotitele je proto tak obtížná! Jakési mantinely v podobě stanovených kritérií nám však mohou naše rozhodování značně ulehčit a vedou k objektivizaci hodnocení, což bychom měli všichni přivítat. Je potřeba se jen „poprat“ s něčím novým a zvyknout si na nový způsob hodnocení.
Změna hodnocení ústní zkoušky byla potřebná. Myslím, že v tomto se shodneme všichni. Nechápu tedy, proč je kritizována úprava ústní zkoušky, která má vést právě k tomu, aby se při zkoušení pracovalo více se zvoleným textem a zkouška se nezaměňovala za převyprávění obsahu díla. Upravená kritéria hodnocení nás více nutí k tomu, aby se při zkoušce žák orientoval na analýzu textu a prokázal, že dokáže získané vědomosti využít při jeho interpretaci.
A nyní k otázce jednotného seznamu četby za celou školu. Přimlouvám se v této oblasti za větší volnost a variabilitu. Dříve si mohli učitelé vytvořit vlastní seznamy četby pro jednotlivé třídy, což se v praxi osvědčilo. Zvláště ve školách integrovaných a velkých, kde je více maturitních tříd, by odpadl věčný boj o to, která díla se mají do seznamu zařadit, aby byli všichni spokojeni. Vytvoření jednoho jediného školního seznamu četby, v němž se neberou v potaz specifika jednotlivých oborů, zaměření a tříd, také nepovažuji za krok správným směrem.
Ve výhodě je samozřejmě ten, kdo pracovní listy udělal pečlivě – mnohde stačí překopírovat úkoly, popř je někde doplnit. Je to ale úkol pro celou předmětovou komisi na škole, alespoň předpokládám, že jsou češtináři schopni spolupráce.
Přeci jen bych se zastavil o toho přepracovávání pracovní listů – je jasné, že učitel nemůže celou kariéru pracovat se stejnými materiály, ale tyhle jsou dva tři roky staré – zde patrně nedošlo k velkým změnám ve stavu poznání.
Dovolím si malou kalkulaci: Pokud škola má v seznamu dejme tomu 100 položek a zodpovědné prověření jednoho listu potrvá 3 minuty, je to 300 minut času. Pokud však v polovině pracovních listů bude nutné dělat změny a jedna změna zabere deset minut, je to celkem 800 minut, tj. skoro třináct a půl hodiny práce. Ten, kdo užíval obecnou osnovu, je ve výhodě – pouze prohodí listy s otázkami. Kdo si dal práci a listy „personalizoval“, má potíž.