V pátek 24. dubna se deník Mladá fronta Dnes opět věnoval maturitním slohům a s nimi související tematice, tentokrát dokonce už na první straně, článkem nazvaným Školy u maturit nadržují slabým studentům. Na straně 3 pod titulkem Pozná dobrý sloh spíš učitel, nebo tabulka? čtenáři našli mj. vyjádření ministra školství, ale také např. maturantky z r. 2012. Na téže straně jsou umístěny příspěvky předsedy ASČ Josefa Soukala a členky SUČJL Veroniky Valíkové („Pro/ Proti“), a konečně na s. 12 vše „korunuje‟ komentář Tomáše Feřteka Chcete umět psát? Pište blog. V souhrnu materiály opět nepůsobí vyváženě: Je mi např. záhadou, proč první odstavec článku Pozná dobrý sloh… začíná slovy „češtináři přiznávají, že státní maturitní slohovky nedávají studentům příliš prostoru ke kreativitě‟; mám za to, že třeba „někteří češtináři tvrdí…‟ by skutečnosti odpovídalo daleko více. V citacích odpůrců snah o objektivitu hodnocení najdeme tvrdošíjně opakované smyšlenky či polopravdy, kupř. V. Valíková vyjadřuje přání „v klidu učit studenty mluvit, číst knihy, psát osobité texty a přemýšlet v souvislostech‟, aniž by jakkoli byla schopna vysvětlit, co jí v tom dnes brání. Nechybí opravdové perly: „Rozdíly mezi hodnocením jejich a hodnocením Cermatu (někteří češtináři) přikládají i tomu, že lépe znají styl, ale i rukopis (sic!) studentů.‟

Protože vyjádření ASČ bylo redakcí kráceno – dodejme ovšem, že překročilo rozsah stanovený redaktorkou MfD – uvádíme ho níže tak, jak bylo odesláno. 

Vzhledem k tomu, že se s redakcí MfD nepodařilo vyjednat odpovídající prostor pro polemickou reakci na komentář Tomáše Feřteka, publikujeme ji během prvního květnového týdne na našem webu. (Poznámka ze dne 23. 5: K publikování dojde až 24. 5.)

Vyjádření předsedy ASČ:

K vašim otázkám:

„…je maturita cestou, jak schopnost vyjadřovat se u studentů zlepšit?‟ – Zkouška má primárně jiné cíle než výuka. A co jiného v češtině ověřovat než vyjadřovací schopnosti?

„…máme mít na výběr tolik slohových útvarů?‟ – Je to výhoda především pro žáky odborných škol, kteří si mohou vybrat tzv. praktičtější útvar (zpráva, motivační dopis apod.); viz též např. příslušný RVP: (žák) „odborně se vyjadřuje o jevech svého oboru v základních útvarech odborného stylu, především popisného a výkladového…‟. Narozdíl od minulosti tento výběr zajišťuje, že se žák u maturity z hlediska útvaru „potká‟ s tím, v čem během výuky dosáhl dobrých či alespoň lepších výsledků – užší výběr ho poškozuje, neumožňuje mu prokázat jeho schopnosti.

Další odpovědi jsem zakomponoval do samostatného textu:

Nová maturita je z hlediska předmětu ČJL výrazným přínosem. V relativně krátkém čase se především jejím prostřednictvím podařilo výuku alespoň zčásti modernizovat tak, jak o tom snilo několik předchozích češtinářských generací. Snahu vrátit se k centrálnímu hodnocení chápu jako pokus o eliminování některých problémů, které s sebou přináší fakt, že prvek „státní‟ a „školní‟ není vždy v souladu.

Jak ukazují data Cermatu, ale i prostá empirie, školní hodnocení nedokáže zajistit jeden ze základních cílů maturitního hodnocení, totiž objektivitu. Ta vzniká jednak kvalitním souborem hodnotících kritérií, jednak sjednocením pohledu hodnotitelů (kalibrací).

Proč se snažit o objektivitu? Maturitní vysvědčení je certifikačním dokumentem, který by neměl záviset na subjektivním názoru a měl by mít svou vážnost už kvůli tomu, že má důsledky právní, ale také – a zejména – hodnotové a etické. Pokud jsou upozaděny, jak k tomu u nás došlo, trpí nejen maturita, ale především vzdělávání jako takové.

Je třeba snažit se co nejvíc objektivizovat hodnocení i tam, kde je to velmi obtížné; přijmeme-li tezi, že slohová práce se nedá hodnotit jinak než subjektivně, znamená to, že nejsme např. schopni efektivně sledovat studijní pokroky žáků, čímž popíráme samotný smysl vzdělávání. Osobní přístup učitele k žákovi je při výuce nezastupitelný, nemůže ovšem znamenat, že při certifikační zkoušce bude hodnotitel oceňovat třeba to, jaké úsilí žák do studia vložil, a nikoli to, zda jeho znalosti jsou dostatečné.

Kritéria hodnocení písemné práce jsou odvozena od vcelku jednoduchých, i pro laika snadno pochopitelných požadavků na písemný projev žáků, žádné z nich nevzniklo „od stolu‟. Tvrzení, že kritérium „vytvoření textu podle zadaných kritérií‟ se míjí s realitou a že žáky nemístně omezuje, jsou nepravdivá; odhlédneme-li od čistě osobní, soukromé sféry, valná většina textů, které v životě vytváříme, se musí držet zadaného tématu a respektovat komunikační situaci. Koneckonců data ukazují, že právě v tomto kritériu se hodnotitelé ze škol a hodnotitelé z Cermatu shodují (což se jinak stávalo jen výjimečně).

Hodnotící kritéria (označení „tabulky‟ je zavádějící) nejsou uplatňována mechanicky, každý prvek slohové práce se hodnotí z hlediska funkčnosti. Nelze se tedy např. „nadřít‟ formální znaky úvahy a za jejich pomoci napsat obsahový blábol – taková práce při hodnocení propadne. Na druhé straně hodnotící kritéria neomezují kreativitu (u těch útvarů, kde je namístě); když nic jiného, dokládají to vynikající maturitní práce vzniknuvší v předchozích letech. Žádnému „Balzakovi‟ nesložení zkoušky nehrozí – ledaže by si nebalzakovsky hloupě zvolil zadání, jež by nezvládl a v němž by jeho kreativita nebyla v souladu s požadavkem funkčnosti.

Znovuzavedení centrálního hodnocení je tedy logický krok. Upozorňujeme ovšem, že by ho měla provázet hluboká reflexe dosavadních zkušeností s hodnocením a že není proveditelný bez nezbytného ekonomického zajištění.

Připravil Josef Soukal