Michaela Mrázová

Článek se zabývá komedií Williama Shakespeara Kupec benátský. Autorka vychází z koncepce tvořivého vyučování a popisuje metodu, jak posunout pozornost od literárních vědomostí k dovednostem, zvýšit podíl žáků na průběhu hodiny, a zejména zprostředkovat jim zážitek ze setkání s literárním textem, z možnosti do textu vstoupit a z vlastní tvůrčí činnosti.

Následující článek, který se zabývá komedií Williama Shakespeara Kupec benátský, vychází z koncepce tvořivého vyučování a popisované metody byly vyzkoušeny na čtyřech různých skupinách žáků střední školy humanitního zaměření.

Při plánování aktivit jsem vycházela z předpokladů, že poznatky a dovednosti získané vlastní činností a prostřednictvím zážitku jsou pro žáky pochopitelnější, zapamatovatelnější, celkově bližší a cennější než poznatky získané pouze prostřednictvím učitelova výkladu. Cílem je posunout pozornost od literárních vědomostí k dovednostem, obohatit žáky o estetickou funkci textu, zvýšit jejich podíl na průběhu hodiny, a zejména zprostředkovat jim zážitek ze setkání s literárním textem, z možnosti do textu vstoupit a z vlastní tvůrčí činnosti.

Drama samo o sobě je literární druh, který přímo vybízí k využití různých vyučovacích metod. Je založeno na akci postav, na jejich vzájemné interakci, na dialozích, což žákům při vlastní dramatizaci umožňuje vyzkoušet si různé role a situace v imaginárním světě, identifikaci s postavou a prostředím, vcítění se do jiné doby a jiného prostředí.

Dílo Williama Shakespeara je zde využito nejen proto, že Shakespeare je bezesporu jednou z nejvýznamnějších postav světové literatury, ale i proto, že není dramatikem jednoznačným a snadno pochopitelným a že jeho díla stále přinášejí nové otázky a nové souvislosti s aktuálním děním. Výklad Shakespearových dramat tak otevírá velký prostor pro učitele i jejich žáky.

Shakespearova dramata poskytovala už svým prvním divákům dvojí zážitek. Na jedné straně je přenášela do velkých příběhů, do starých romantických a hrdinských dob, do exotických a nadpřirozených zemí a prostorů, předváděla osudy plné vášní, lidských dramat, fatálních okamžiků i šťastných a rozverných náhod, stavěla před ně postavy králů se stejným důrazem a péčí jako postavy bláznů, zkrátka navozovala pocit, že na světě není nic nemožné. Na straně druhévyprávěla divákům příběhy, které jim umožnovaly identifikovat se s postavami, jejich pocity a problémy a odpovídaly na otázky, které se týkaly i jejich vlastních životů.

Tato dvojrozměrnost a zároveň nadčasovost Shakespearových dramat se projevuje i dnes. Umožňují nám nahlédnout do dramatikovy současnosti a ze vzájemných vztahů a souvislostí mezi dobou a dílem odhalovat další poznatky o době i o dílech samých. Zároveň nabízejí možnost přenesení témat, postav i motivů do současnosti a jejich aktualizaci. Do následujících aktivit jsem se pokusila zahrnout všechny tři aspekty a umožnit tak žákům zážitek ze hry, z odhalení hlubších souvislostí a získání poznatků o díle a z možnosti pochopit některé problémy hry po svém v kontextu současného světa.

Drama Kupec benátský bývá řazeno k Shakespearovým komediím, ale zároveň je považováno za hru problémovou, tedy za hru na pomezí komedie a tragédie. Synkretismus tragického a komického, který je podstatným rysem této hry, je pro anglické renesanční drama typický. Na Kupci benátském je tak možné demonstrovat jednak typický prvek daného období, jednak ukázat rozdíly mezi komedií a tragédií v jedné hře. Dalším důvodem k volbě tohoto dramatu je postava Shylocka jako jedné z největších Shakespearových postav, která se stala kulturním archetypem a součástí literárního kánonu západní civilizace. Shylock je sice pouze jednou z hlavních postav Kupce benátského, ale je postavou natolik výraznou a natolik na sebe trhává pozornost, že bývá dokonce s postavou benátského kupce mylně ztotožňován namísto Antonia. Patří také k nejvíce aktualizovaným postavám, a zejména v souvislosti sdruhou světovou válkou a holocaustem nutí čtenáře a diváky k zamyšlení nad tragickým významem této postavy, který Shakespeare nemohl předpokládat. „Význam Kupce benátského není něco jednou provždy daného, ale něco znovu a znovu vytvářeného.“ (Hilský, Kupec benátský, s. 9)

Drama Kupec benátský je vhodné také k vysvětlení pojmu stereotyp v divadelní praxi a k osvětlení jeho funkce ve hře. Shakespeare dramatické stereotypy hojně využíval, ale vždy je proměňoval a přizpůsoboval vlastním potřebám. Stejně je tomu i u postavy Shylocka a stereotypu jevištního Žida, lichváře v alžbětinském divadle. Z tohoto aspektu hry přímo vychází jedna z následujících aktivit.

Kupec benátský: stereotypy a jejich odhalení

Žáci mají za úkol nalézt v textu odkazy na stereotypy jevištního Žida. Touto aktivitou lze dosáhnout několika cílů:

Žáci si uvědomí důvod existence stereotypů a jejich funkcí v literatuře a tím, že je v této hře rozpoznají, naučí se je rozpoznávat a hodnotit i v jiných literárních dílech, případně je dovedou využít i ve vlastní literární činnosti.

Mají možnost se skutečně „setkat“ s literární postavou – Shylockem − nejprve prostřednictvím její vnější charakteristiky v podobě stereotypu a posléze i srovnáním obecného stereotypu s jeho konkrétní realizací v postavě Shylocka.Mohou konfrontovat názory a postoje zakódované ve stereotypu s názory a postoji dnešní společnosti (např. jak se změnily od doby, kdy Shakespeare hru psal, jaké okolnosti stály v pozadí těchto změn)i s názory vlastními.

Aby žáci mohli odhalit skutečně všechny náznaky stereotypů, musí se ponořit hlouběji do textu hry, číst mezi řádky, přemýšlet o narážkách v textu a zhodnotit, zda se jedná o znak stereotypu, či nikoli. Tím si procvičí pozorné čtení a v neposlední řadě mohou uložit do paměti více detailů hry než při běžném čtení.

Přípravná fáze:

Žáci nejprve zhlédnou filmovou adaptaci hry Kupec benátský (kvůli následujícímu úkolu „inscenace soudu“ bez závěrečné části odehrávající se u soudu) a při sledování filmu si zaznamenávají jednotlivé poznatky do připravených pracovních listů (otázky v pracovním listu jsou formulované tak, aby vyplněný pracovní list tvořil základ pro záznam z četby a zároveň byl využitelný při další práci žáků).

Vlastní aktivita:

Žáci se rozdělí do malých skupin a dostanou k dispozici okopírované pasáže textu hry, ve kterých vystupuje Shylock, nebo kde o něm mluví ostatní postavy (opět bez scény soudu s Antoniem). Dále dostanou seznam jednotlivých stereotypů, které si mají společně přečíst a vysvětlit, a na jejich základě se sami mohou pokusit zformulovat definici jevištního stereotypu a odhadnout jeho funkce:

1. Typický alžbětinský lichvář je stařec. 2. Namlouvá si mnohem mladší ženu. 3. Je ohyzdný, odporný a hnusný, navíc trpí nějakou ošklivou nemocí, nejčastěji dnou. 4. Má obrovský nos. 5. Nosí brýle. 6. Doma hladoví a je špatný a lakomý hostitel. 7. Se sluhy zachází velmi krutě, drží je o hladu a dává jim jíst jen to, co nesežrali jeho psi. 8. Chodí mizerně oblečený a šaty má většinou od kata, který je svlékl z mrtvol. 9. Nosí hábit lemovaný kožešinou. 10. Vždycky špatně skončí, nejčastěji na šibenici, někdy se zblázní, jindy vypije jed, spadne do vařícího kotle či ho sežerou krysy. 11. Žid = ďábel, nebo starozákonní prorok. 12. Židé otravují studně. 13. Křesťané Židy nenávidí, ale zároveň je potřebují. 14. Židé vykonávají rituální vraždy. 15. Žid přehnaně gestikuluje nebo opakuje různé „řečové manýry“. (Hilský, in Kupec benátský, s. 20)

Do pracovních listů k tomuto úkolu potom ve skupině zaznamenávají číslo stereotypu, který odhalí, ukázku z textu, ve které se objevil, a případně další poznámky. Po vypršení času je třeba zkontrolovat výsledky a závěry, ke kterým žáci ve skupinách došli. Kontrola probíhá ve spolupráci s žáky, aby bylo možné vysvětlit, proč který stereotyp je, nebo není v textu zastoupený. Buď může každá skupina prezentovat svoje výsledky zvlášť (v tomto případě se budou jednotlivé ukázky textů obsahující stereotypy opakovat), nebo se mohou všechny skupiny vyjadřovat postupně ke každému stereotypu podle seznamu, zda a v kterých částech textu ho žáci objevili. Tato varianta umožňuje učiteli zdržet se u každého stereotypu a jeho projevů v textu tak dlouho, jak je podle situace potřeba.

Celou aktivitu je možné zvládnout během jedné vyučovací hodiny (samozřejmě bez promítání filmu), i když více času by bylo možné využít především k jejímu hodnocení. Ještě před započetím samostatné práce je dobré žáky upozornit, že ne všechny stereotypy musí být v textu zastoupené, aby se je tedy nesnažili najít za každou cenu a nedopouštěli se dezinterpretací.

Kupec benátský: inscenace soudu

V této aktivitě mají žáci za úkol pokusit se obhájit stanoviska jedné ze stran při inscenaci soudu vyvolaného sporem mezi Shylockem a Antoniem.

Inscenace soudu propojuje několik cílů. Zejména jde o zážitek z možnosti vstoupit do děje a ovlivnit ho. Tento zážitek má pozitivní motivační efekt, umožní žákům proniknout hlouběji k smyslu hry a lépe si zapamatovat její atmosféru. Dalším cílem je částečná identifikace s postavou, jejíž zájmy žáci v soudním líčení obhajují a tím ji i lépe pochopí. Identifikace umožňuje zkoumat motivaci jednání postav a navodit u žáků pocity blízké pocitům hrdiny. Zároveň žáci vstupují do svých rolí v této hře – rolí obhájců, anebo žalobců. Využívají již známé detaily hry (a poznámky z pracovních listů) při argumentaci, schopnost vyjádřit svůj postoj a názor a reagovat na argumentaci zastánců opačného názoru. V neposlední řadě jde o zamyšlení nad otázkou spravedlnosti, práva, milosrdenství, náboženské a rasové tolerance.

Tento úkol vyžaduje převedení textu do reálné situace, jeho aktualizaci a využití při improvizaci. Žáci pociťují zodpovědnost za postavy a stávají se součástí hry. V rolích obhájců a žalobců si musí ujasnit své postoje a názory, konfrontovat je s ostatními a pokusit se ovlivnit nezúčastněnou osobu (soudce, porotu). Vstupem do role obháje či žalobce si navíc vyzkoušejí přejímání i takových rolí, se kterými nemusí vnitřně souhlasit, a to v případě, že obhajují stranu, s jejímiž nároky osobně úplně nesouhlasí, přesto musí udělat všechno pro to, aby ji co nejlépe obhájili.

Postup:

Žáci nejprve zhlédnou film Kupec benátský bez závěrečné části filmu, v níž se odehrává soud s Antoniem, aby nevěděli, jak hra končí. Poté se rozdělí do dvou skupin podle toho, kterou z postav chtějí u soudu zastupovat. Pokud někdo z žáků zná vyústění hry, může mu být přidělena role soudce či porotce, aby nemohl použít stejné argumenty jako postava Portie ve hře a ovlivňovat tak průběh improvizovaného soudu. Jako soudce může klást otázky nebo usměrňovat vystupování ostatních a nahradit tak v této funkci učitele. Následuje čas na přípravu argumentů pro obě strany. Při přípravě mohou žáci využít své pracovní listy a text hry bez scény soudu.

Na začátku improvizace je dobré zopakovat dosavadní průběh děje důležitý pro soudní líčení a za Shylocka vznést jeho požadavek. Poté už mohou dostat slovo zástupci jednotlivých stran, kteří se snaží pomocí vlastních argumentů a reakcí na protiargumenty získat na svou stranu soudce a porotce. Ty můžeme na závěr vyzvat, aby zhodnotili, jak na ně zapůsobily jednotlivé argumenty obou stran, a tím poskytli spolužákům zpětnou vazbu.

Domnívám se, že žáci by měli mít jasný výchozí bod, v tomto případě je to shrnutí požadavku Shylocka.

Pro improvizaci je také přínosné připomenut základní historická fakta (Benátky byly křesťanským městem, Židé měli zvláštní postavení ve společnosti a podle toho se k nim lidé chovali). Je vhodné žáky upozornit na to, aby se připravili i na možné argumenty druhé strany a aby se drželi děje hry, tzn. aby nevymýšleli nová fakta, která by porušila smysl hry. Věcné argumenty obhájců v tomto případě nestačí, je tedy možné, že bude třeba, aby učitel zmínil i možnost argumentace zaměřené na emoce a postoje zúčastněných. Pokud by se průběh soudního líčení přestal vyvíjet, může učitel navrhnout oběma stranám, aby se pokusily najít kompromis akceptovatelný všemi.

Roli soudce, případně poroty, bych na základě zkušenosti nabídla buď těm, kteří budou znát děj hry a způsob vyřešení zápletky, nebo těm, kteří nebudou schopni z jakéhokoli důvodu rozhodnout se pro jednu ze stran.

Někteří žáci uváděli, že jim při inscenaci soudu chyběly postavy Antonia a Shylocka, které například mohli představovat vybraní žáci. V danou chvíli jsem se jim pokusila vysvětlit, že jejich fyzická přítomnost nebyla nutná, protože za ně mohli mluvit oni sami – jejich obhájci. Pokud by ale žáci skutečně přítomnost svých „klientů“ u soudu ocenili (například kvůli lepší názornosti), navrhuji, aby žáci představující tyto postavy byli „němí“, tzn. aby se sami nemohli obhajovat a nekomplikovala se tím strategie aktivity.

Prostor ve třídě je pro tento úkol vhodné uspořádat tak, aby zástupci obou stran mohli sedět proti sobě a soudce nebo porota zaujímali neutrální prostor.

Z časového hlediska je tato aktivita již náročnější, skládá se z motivační fáze (žáci jsou zpravidla zvědaví, jak je zápletka v dramatu vyřešena, vítají tedy možnost pokusit se najít řešení sami a podle svých představ), úvodních instrukcí, rozdělení rolí, času na přípravu argumentů, vlastního soudního líčení, seznámení s vyřešením zápletky (promítnutí poslední části filmu) a závěrečného hodnocení (bez něj by úkol postrádal smysl). Aby bylo možné docílit požadovaného efektu, vyžaduje aktivita nejméně dvě vyučovací hodiny, v ideálním případě dvě hodiny za sebou nepřerušené přestávkou.

Hodnocení tohoto úkolu je také poměrně složité, na druhou stranu nabízí více možností. K sebehodnocení dochází už v průběhu soudu, protože žáci sami cítí, který argument jak zapůsobil a kdy měla která strana ve sporu „navrch“. Dalším hodnotícím subjektem může být soudce či porota, která může na závěr soudu zhodnotit, jak na ni které argumenty zapůsobily. Žáci si díky tomu vyslechnou první hodnocení od někoho jiného než od učitele. Je však nutné, aby učitel znal žáky a vztahy ve třídě a hodnocení svěřil někomu, kdo dokáže posoudit argumenty svých spolužáků objektivně. Dalším faktorem hodnocení může být porovnání způsobu argumentace žáků s řešením, které použil Shakespeare. Toto hodnocení na základě srovnání pak probíhá u žáků naprosto spontánně při sledování scény soudu ve filmu.

Jako velmi efektivní se, i přes náročnější přípravu, jeví po opakovaném vyzkoušení v praxi i úkol jako celek. Žáci jsou v hodině aktivní, jsou nuceni reagovat okamžitě na podněty a bezprostředně formulovat své myšlenky. Zároveň musí spolupracovat s dalšími spolužáky na stejné soudní straně, společně připravit argumenty na obhajobu postavy, dohodnout se na strategii a případně podpořit své kolegy během soudního líčení.

Učitel má navíc možnost využít problém rasové a náboženské tolerance, který je i v dnešní době stále aktuální, a pokusit se s žáky o něm diskutovat: Kam jsme se za čtyři sta let v tomto směru posunuli? Je to snad krátká doba pro morální vývoj lidstva? Může to být vůbec jinak, nebo je netolerance součást lidské přirozenosti? Kam se za čtyři sta let posunula věda a technika a kam morálka? Jsou předsudky lidí dnes stejné jako v době, kdy ještě věřili, že Slunce obíhá kolem Země?

Improvizace nabízí prostor k nečekanému vývoji a zvratům. Stává se tak živou a zajímavou zkušeností nejen pro žáky, ale i pro učitele, který může poznat své žáky v nových situacích.

Literatura:

Shakespeare, W.Kupec benátský. Praha, Torst, 1999

MRÁZOVÁ, M.. Možnosti práce s dílem Williama Shakespeara v hodinách literatury na střední škole. Diplomová práce. Praha: Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy v Praze, 2011.