Dva oficiální příspěvky Cermatu přinášejí tvrdá data z letošních i minulých maturit, jejich srovnání a některé interpretační teze z nich plynoucí.
Pozornosti doporučujeme zejména ty grafy z obou vystoupení, jež naprosto nezvratně dokazují: hodnotí-li se na školách, maturantům se přidává. Nestandardní průběh Gaussovy křivky je v těchto případech tak flagrantní  a její zub vždy v místě cut-off score tak vypovídající, že předseda ASČ neváhal na základě těchto příspěvků označit ve svém vystoupení při veřejném slyšení v Senátu 11. 6. letošní maturitu jako cinknutou. (Viz samostatný příspěvek zde.)

Reflexe současného stavu písemné práce z českého jazyka a literatury

Andrea Kapustová, Cermat

  Následující text představuje stručnou shrnující reflexi současného stavu písemné práce jako dílčí části komplexní zkoušky z českého jazyka literatury. Příspěvek je zaměřen jak na některé aspekty problematiky ověřování produktivních dovedností (zejména z hlediska zadání písemné práce), tak na hodnocení písemných projevů žáků (zejména z pohledu role hodnotitele v procesu hodnocení písemných prací.)

Zadání písemné práce – odraz výuky psaní a funkční stylistiky na školách?

Jednou z nejdiskutovanějších otázek u pedagogické i široké veřejnosti je koncepce zadání písemné práce jako taková. Otazník představuje především souhra útvarového pojetí stylistiky, funkční stylistiky a jejího vývoje, resp. její otevřenosti. Z názorů oponentů současné koncepce lze citovat představitele společnosti Eduin, Tomáše Feřteka: „Za klad by se dal považovat i důraz na psaní textů, kdyby neměl podobu ověřování v realitě fakticky neexistujících „funkčních stylů“. Ale to se nedá vytýkat maturitě, tak se bohužel stylistika na našich středních školách učí. Tedy pokud se vůbec nějak učí.“  Jako další citát ilustrující atmosféru diskusí je možné uvést slova středoškolského pedagoga Stanislava Zajíčka: „Dosavadní česká praxe založená nikoli na osvojení kvality jednoho až tří stylistických postupů, ale na mělké povědomosti o řadě útvarů mnoha stylů je opravdu zcela jinde, nemluvě o neexistenci „jednotných“ učebnic a příruček (po kterých ovšem nevolám, ale pro zavedení praxe centrálního hodnocení jsou nezbytné).“ Ačkoliv s uvedenými názory lze polemizovat, v některých bodech je bohužel třeba s nimi souhlasit, a to především v praxi výuky psaní na středních školách.

Koncepce zadání písemné práce chce směřovat k otevřenosti, a to zejména ve způsobu zadání komunikační situace, mezi deseti zadáními, z nichž si žáci vybírají jedno konkrétní, se objevují ty, které reflektují komunikační situaci jako jistý komplex, postihují jak charakter komunikační situace (oficiální – neoficiální), tak i předpokládaného adresáta textu (stížnost městskému úřadu, otevřený dopis poslanci apod.). Do nabídky jsou však zařazeny i tradičnější slohové útvary (vypravování, subjektivně zabarvený popis apod.), u nichž není třeba specifikovat adresáta textu (např. u subjektivně zabarveného popisu by takové určení bylo spíše kontraproduktivní, omezující pisatele v možnosti rozvinout text jako do jisté míry text umělecký.)

Z dostupných dat, která mapují četnost volby jednotlivých zadání v maturitních ročnících 2012 a 2013, však vyplývá, že mezi nejvíce volená zadání se zařazují tradiční typy textů (vypravování a úvahový typ textu). Pro komplexnější pohled na problém je třeba uvést četnost volby jednotlivých zadání v jednotlivých maturitních ročnících (2012, 2013). Je možné se domnívat, že volba jednotlivých zadání „odráží“ stav výuky psaní na středních školách?

Detailnější informace jsou uvedeny v následujícím přehledu:

Četnost volby jednotlivých zadání PP v roce 2012 (jarní termín)

• 1.vypravování: 35 % (2 zadání)
• 2. úvahový typ textu: 24 %
• 3. popis pracovního postupu:19 %
• 4. charakteristika: 7 %
• 5. referát: 5 %
• 6. motivační dopis: 5 %
• 7. stížnost dopravnímu podniku: 2 %
• 8. zpráva o festivalu fotografie: 1 %
• 9. libovolný text publicistického stylu pro regionální periodikum: 1 %

Četnost volby jednotlivých zadání v roce 2013 (jarní termín)

1. vypravování (31 %)
2. úvahový text (23,7 %)
3. charakteristika (15,7 %)
4. líčení (8,2 %)
5. stížnost (7,9 %)
6. zpráva (6 %)
7. článek s reportážními prvky (3,9 %)
8. libovolný text publicistického stylu (1,8 %)
9. otevřený dopis (1,5 %)
10. referát (0,2 %)

Jako krátké shrnutí lze uvést následující interpretaci uvedených dat: Nejčastěji volená zadání bez ohledu na jejich tematické vymezení jsou vypravování a úvahový typ textu. Zadání, které je naopak velmi silně vázáno na tematické vymezení, je referát. V letošním roce, a to i po zrušení vyšší úrovně obtížnosti, byla volba referátu zanedbatelná (0,2 % žáků), přitom se jednalo o referát o událostech 17. listopadu 1989, při jehož psaní mohli prokázat kvality svého psaní a také své znalosti právě žáci gymnázií.

Lze tedy konstatovat, že v žákovské populaci jsou při výběru upřednostňovány tradičně zadávané útvary před zadáními formulovanými pomocí přesnějšího zakotvení do komunikační situace.

Otázky, které je třeba formulovat při reflektování současného stavu písemné práce, jsou následující: Jaká má být skladba zadání po zrušení základní úrovně obtížnosti a jaké jsou možnosti vyváženosti jednotlivých zadání? Ve veřejných diskusích jsme zaznamenali zejména diskuse o možném počtu nabízených zadání, názory se přiklánějí k tomu, aby byl počet 10 nabízených zadání redukován.

V neposlední řadě vidím jako naprosto zásadní nutnost zabývat se v souvislosti se zadáním maturitní písemné práce také tím, jakým způsobem probíhá (nebo neprobíhá) výuka psaní na středních školách? Jaká je budoucnost funkční stylistiky? Kam by měla výuka stylistiky směřovat, aby sledovala moderní trendy současné stylistiky, ale zároveň vybavila své žáky do životních situací, v nichž budou muset produkovat určité typy textů?

Aspekty hodnocení písemné práce

Na problematiku bude nahlíženo pohledem celorepublikových výsledků, a to v meziroční srovnatelnosti. Např. lze ilustrovat rozdíly mezi hodnocením na školách (2011) a hodnocením centrálním (2012) a nejnovějšími daty z hodnocení písemných prací v roce 2013. Oproti prvnímu ročníku státní maturity v roce 2011, kdy byly písemné práce hodnoceny učiteli na školách, se neúspěšnost u písemných prací z českého jazyka základní úrovně obtížnosti zvýšila po zavedení centrálního hodnocení v roce 2012 více než 3,5 krát – z 1,9 na 7,1 % neúspěšných z celkového počtu žáků konajících danou dílčí zkoušku v řádném termínu. V roce 2013 se neúspěšnost snížila a výsledky hodnocení jsou velmi podobné jako v roce 2011, rok 2013 vykazuje 2,4 % neúspěšných. Uvedená informace je ilustrována následujícím grafem: (viz graf1)

Kromě toho lze také sledovat rozložení výsledků z písemných prací v meziroční srovnatelnosti: (viz graf2, graf3, graf4).

Rozložení % skóru písemných prací z českého jazyka a literatury[1]  

Za dvě „kotvy“ hodnocení písemné práce lze považovat: společnou metodiku hodnocení (tj. společná kritéria hodnocení, přibližně podobné principy uplatnění práce s bodovou škálou, resp. s popisy v bodové škále) a možnost co největší nezávislosti při posuzování jednotlivých výkonů v písemných pracích. Jako možné kroky, které napomáhají nezávislému hodnocení písemných prací, lze zmínit např. možnost důkladného školení v metodice hodnocení a v práci s kritérii hodnocení, trénink hodnotitelů v principech uplatnění bodové škály vzhledem ke konkrétním textům, seznámení hodnotitelů s kontextem různých výkonů v písemných pracích na rozlišných typech středních škol, možnost vypracovat očekávání k zadáním, které lze na základě diskuse s hodnotiteli postupně při procesu hodnocení zpřesňovat apod. Velmi důležitá je také možnost konzultace problematických písemných prací s několika hodnotiteli a konfrontace jejich názorů při posuzování těchto textů. Podstatné je také mapování chování hodnotitelů obecně při hodnocení (mírnost, přísnost, konzistence, nekonzistence hodnocení) a konkrétně při posuzování jednotlivých typů zadání.

Nejzásadnější diskuse v průběhu hodnocení bývají vedeny kolem tzv. hraničních písemných prací, tedy textů, které jsou svojí kvalitou na pomyslné hranici mezní úspěšnosti. V chování hodnotitelů se často uplatňuje intuitivní snaha tyto práce hodnotit mírněji, tedy žáky jistým způsobem posunout nad hranici mezní úspěšnosti (tento jev lze sledovat ve výše uvedených grafech, v nichž je patrná jistá „propast“ v bodovém hodnocení nad hranicí úspěšnosti a pod ní, konkrétně to je mezi 5 a 6 body v roce 2011 a mezi 11 a 12 body v letech 2012 a 2013.) Je to přirozená záležitost při jakémkoliv způsobu hodnocení závislém na lidském faktoru, projevuje se ale mnohem méně, pokud je zajištěno nezávislé hodnocení.

Zásadní pro nezávislé hodnocení písemných prací je další vzdělávání učitelů v oblasti hodnocení písemných prací, což souvisí mimo jiné s problematikou certifikace jednotlivých hodnotitelů. Jsou však češtináři ochotni se na dalším vzdělávání v hodnocení podílet a považují je za dostatečně smysluplné?

[1] Mezní hranice úspěšnosti pro PP byla stanovena na 40 %.