Ústní zkouška z českého jazyka a literatury: současná podoba zkoušky a možnosti jejího dalšího vývoje

Gabriela Baumgartnerová, Cermat

 Maturitní zkouška z českého jazyka a literatury je koncipována jako zkouška komplexní, skládá se z didaktického testu, písemné práce a ústní zkoušky. Pozornost nejen odborné veřejnosti je zpravidla přednostně věnována didaktickému testu, opomenuta by však neměla být ani další ze tří dílčích zkoušek – ústní zkouška. Zkušenosti, které jsme získali v průběhu tří maturitních ročníků, by měly být zúročeny v další práci v této oblasti. Pokusím se nyní nastínit zásadní otázky týkající se ústní zkoušky a jejího hodnocení se zřetelem na další možný vývoj této dílčí zkoušky.

Problematické body současné ústní zkoušky z ČJL

Určitá úskalí současné podoby ústní zkoušky z českého jazyka a literatury se projevují jednak v oblasti metodiky, jednak v oblasti realizace samotné ústní zkoušky.
Metodika ústní zkoušky byla ve svých počátcích záměrně formulována velmi obecně, její určité slabiny se ukázaly v souvislosti s realizací zkoušky v praxi. Jako problematické se jeví zejména bodové ohodnocení zkoušky. Současné rovnoměrné rozdělení bodů mezi všechna kritéria hodnocení často vede k tomu, že žák se nemusí ani v minimální míře zabývat charakteristikou uměleckého textu, může se při zkoušce věnovat pouze charakteristice neuměleckého textu, a pokud obdrží nějaké body za 3. kritérium (výpověď v souladu s jazykovými normami a se zásadami jazykové kultury), maturitní zkoušku z českého jazyka a literatury složí úspěšně. Paradoxně tak může dojít k situaci, kdy téma zkoušky je sice dáno konkrétním literárním dílem ze žákova seznamu (např. Jan Neruda: Povídky malostranské), k tomuto tématu se ale žák během zkoušky vůbec nevyjádří, nebo uvede pouze chybné informace, a přesto je v rámci této dílčí zkoušky hodnocen jako úspěšný. Tím, že tento případ není nijak metodicky ošetřen, se odkláníme od původního záměru maturitní zkoušky, totiž přivést žáky ke čtení literárních děl a zároveň alespoň částečně přejít od znalostního pojetí maturitní zkoušky k dovednostnímu. Další problém pak vyplývá z výše uvedeného, v současném rovnoměrném rozložení bodů je nadhodnoceno právě 3. kritérium, které tak má stejnou váhu jako analýza textů.

Při samotné realizaci maturitní zkoušky na školách se objevují následující problémy:
1) z orientačního zasazení literárního díla do literárněhistorického kontextu se na některých školách stává zkouška znalostí z literárních dějin, případně ještě podepřená převyprávěním obsahu literárního díla, samotná podstata zkoušky, analýza textů, tak bývá opomíjena;
2) s pracovním listem se náležitě nepracuje, stává se z něj nefunkční „ozdoba“ zkoušky. Uvedené dva body mohou vést k vyslovení hypotézy, že výuka českého jazyka a literatury ovlivňuje také reálnou podobu ústní zkoušky a práci s kritérii hodnocení. Pokud tuto hypotézu přijmeme, pak se lze domnívat, že na mnoha školách stále přetrvává znalostní přístup k výuce tohoto předmětu.

Meziroční srovnání hodnocení ústní zkoušky z českého jazyka a literatury

V současné době nejsou ještě k dispozici všechna data z jarního temínu MZ 2013, proto při vysvětlování určitých jevů budu vycházet pouze z dat týkajících se jarních termínů MZ 2011 a 2012 (s ohledem na počet žáků se budeme zabývat pouze zkouškou v základní úrovni obtížnosti). Lze však předpokládat, že rozložení výsledků z ústní zkoušky na jaře 2013 bude víceméně kopírovat rozložení výsledků v uplynulých dvou letech. Při analýzách statistických údajů je nutné brát v potaz to, že maturitní zkouška z českého jazyka a literatury je zkouška povinná, týká se tak v každém sledovaném roce cca 85 000 žáků.

Ústní zkouška byla ve všech maturitních ročnících hodnocena certifikovanými hodnotiteli přímo na školách. Graf 1 znázorňuje rozložení výsledků z ústní zkoušky v jarním termínu MZ 2011. Graf odpovídá „poloviční“ Gaussově křivce. Zajímavé jsou zejména dva údaje, které lze z něho vyčíst:
1)      počet absolutně úspěšných žáků, tedy žáků, kteří měli v ústní zkoušce 100% úspěšnost, je nejvyšší (plných 20,5 %, jedná se tedy o více než pětinu všech maturantů);
2)      je zde patrná disproporce mezi četností bodů 3 a 4, tedy mezi hranicí neúspěšnosti a mezní úspěšnosti (1,7 %, resp. 10,4 %; rozdíl mezi četností udělování těchto bodů činí 8,7 %). graf1

Z grafu 2, který zobrazuje výsledky z ústní zkoušky v jarním termínu MZ 2012, lze vyvodit, že křivka rozložení výsledků vykazuje podobné tendence jako v roce předchozím. Dochází pouze ke dvěma menším změnám: k mírnému navýšení počtu absolutně úspěšných žáků (21,9 %, tedy nárůst cca o 1,4 %) a k mírnému snížení nepoměru mezi hranicí neúspěšnosti (1,5 % žáků) a mezní úspěšnosti (9,6 %), v tomto roce rozdíl dosahoval 8,1 %. graf2

 Zaměřme nyní pozornost na to, co může znamenat pravidelně se objevující „skok“ mezi body 3 a 4. Tento fenomén si můžeme pracovně nazvat jako „syndrom mezní hranice úspěšnosti“. Jedná se o zcela přirozený jev, ke kterému bude zřejmě docházet vždy, pokud bude hodnotitelům předem známa hranice úspěšnosti, tzv. cut off score. Zjednodušeně řečeno, tento syndrom souvisí se subjektivitou hodnocení a s působením lidského faktoru (žákům na hranici neúspěšnosti a mezní úspěšnosti je přidán bod, aby tito žáci byli nakonec hodnoceni v rámci konkrétní dílčí zkoušky jako úspěšní). Jak již bylo uvedeno, popisovaný jev sice vnímáme jako přirozenou součást hodnocení, je však žádoucí, zejména v zájmu zachování nezávislosti zkoušky, tento jev určitými mechanismy omezit.

Z grafů 3 a 4 vyplývá, že autokorekce školních hodnotitelů se projevila zhruba v rozsahu 5–6 %, tedy 5–6 % žáků, kteří byli hodnoceni jako úspěšní, byť na samé hranici úspěšnosti (získali 4 body), nemělo úspěšně složit ústní zkoušku. Celková neúspěšnost v ústní zkoušce z českého jazyka a literatury se v obou sledovaných letech pohybovala kolem 2 %, kdyby však do hodnocení nevstupoval zmiňovaný faktor, pak by celková neúspěšnost v této dílčí zkoušce vzrostla na 7–8 %. grafy 3, 4

 Pokud bychom se pokusili interpretovat pouze data z grafů 1 a 2 a neuvažovali bychom např. o korelaci jednotlivých dílčích zkoušek, pak bychom mohli dojít k mylnému závěru, že více než pětina všech maturantů vykazuje mimořádně dobré vědomosti a dovednosti v oblasti analýzy textů. Pokud však srovnáme rozložení výsledků z didaktického testu a ústní zkoušky (graf 5; uvádím pouze data z jarního termínu MZ 2012, situace v roce 2011 byla ale obdobná), musíme si všimnout významné disproporce mezi rozložením výsledků obou zkoušek. Rozložení výsledků z didaktického testu kopíruje Gaussovu křivku, mírně posunutou doprava (tento fakt může odrážet např. vědomosti a dovednosti získané během středoškolského studia), u ústní zkoušky, jak už bylo zmíněno, se ale objevuje pouze „poloviční“ Gaussova křivka. Co lze na základě takto rozložených výsledků konstatovat? Křivka zobrazující rozložení výsledků z ústní zkoušky jednoznačně nemá standardní průběh, z grafu vyplývají zejména tyto skutečnosti:

1) hodnocení ústní zkoušky neměří dostatečně to, co měřit má;
2) znalosti žáků neodpovídají bodům, které za ústní zkoušku získali.
Obě křivky by totiž měly být přibližně shodné, resp. měly by mít stejný nebo podobný průběh. graf5

Otázkou tedy zůstává, jaké kroky lze učinit, aby se v případě ústní zkoušky posílil faktor její nezávislosti. Zkouška z českého jazyka a literatury musí být koncipována jako zkouška komplexní, to vyplývá z povahy samotného předmětu. Pozitivních změn by však bylo možné dosáhnout např. postupnými úpravami metodiky nebo školením hodnotitelů v práci s kritérii a pracovními listy.

 Dotazníkové šetření

Během podzimu 2012 jsme v rámci konzultačních seminářů realizovali dotazníkové šetření, chtěli jsme totiž využít zkušeností z předchozích maturitních ročníků a navázat na reflexi středoškolských učitelů týkající se průběhu ústní zkoušky z českého jazyka a literatury. Šetření se zúčastnilo 281 respondentů (78 % učitelů SOŠ, 18 % učitelů gymnázií, 4 % učitelů SOU). Mapovali jsme tyto oblasti:

• otázka centrálního kánonu literárních děl / autorů;
• bodové ohodnocení jednotlivých částí ústní zkoušky;
• hodnocení kritéria „výpověď v souladu s jazykovými normami a se zásadami jazykové kultury“;
• postoj k zavedení tzv. vnitřní podmínky hodnocení i v rámci ústní zkoušky.

Princip vnitřní podmínky hodnocení spočívá v tom, že žák, který je hodnocen v kritériu charakteristika uměleckého textu (a případně i neuměleckého textu) 0 body, je celkově hodnocen 0 body. Při aplikaci vnitřní podmínky hodnocení tedy žák musí prokázat alespoň v minimální míře dovednost práce s texty, aby úspěšně složil tuto dílčí zkoušku. Systém hodnocení by se tak přiblížil hodnocení písemných prací (viz 1. kritérium a jeho vnitřní podmínka), došlo by tak ke sjednocení požadavků na tyto dílčí zkoušky a zároveň by se vyřešil i zásadní problém ústní zkoušky, totiž že žákovi nebude stačit připravit se na analýzu neuměleckého textu k tomu, aby odmaturoval.

Nyní bych ráda vysvětlila, co bylo impulsem k oživení otázky centrálního kánonu. Původní záměr stanovit centrální kánon nebyl nakonec realizován, neboť se setkal s poměrně jednoznačným odmítnutím ze strany středoškolských pedagogů. Průzkum školních kánonů v roce 2012 však potvrdil, že napříč různými typy středních škol existují poměrně významné styčné body. Podoba školního kánonu může určitým způsobem vypovídat i o podobě výuky literatury na školách, ze strany pedagogické veřejnosti vyvstala otázka, zda by nebylo možné stanovit určitý seznam autorů, kteří by neměli být při výuce opomenuti na žádném typu školy. V době dotazníkového šetření už postoj k centrálnímu kánonu nebyl tak striktně odmítavý: 50 % respondentů se sice stále domnívá, že kompetence při stanovování kánonu mají být pouze v rukou školy, 50 % respondentů se však přiklání k možnosti, aby nějakým způsobem, alespoň orientačně, byla literární díla, resp. jejich autoři, vymezena i v Katalogu požadavků zkoušek společné části MZ pro český jazyk a literaturu (dále jen Katalog požadavků z ČJL). Sympatizanty centrálního kánonu můžeme na základě dotazníkového šetření rozdělit do tří skupin: 1) 10 % z nich podporovalo myšlenku stanovení centrálního kánonu literárních děl; 2) dalších 10 % bylo pro stanovení centrálního kánonu autorů; 3) 80 % učitelů se vyslovilo pro kombinaci centrálního a školního kánonu (tedy rámcově stanovit centrální kánon autorů společně s možností doplnění školního seznamu na základě rozhodnutí školy).

V současné době má škola povinnost sestavit školní seznam literárních děl, z nichž si žák vybírá literární díla do svého seznamu, o minimálním počtu 40 literárních děl. Bohužel se stává, že stanovený minimální počet literárních děl je zároveň počtem limitním, do této skutečnosti se zřejmě promítá i povinnost vypracovat na základě školního seznamu pracovní listy. Pokud budeme pracovat s hypotézou, že podoba zkoušky ovlivňuje i podobu výuky, může z této situace vyplývat, že na řadě škol se výuka literatury omezuje na „biflování“ 40 děl k maturitní zkoušce. Dalším negativním dopadem je i omezování volby žáků, kteří rádi čtou (a budeme vycházet z předpokladu, že takoví žáci ještě existují) a kteří by rádi analyzovali i jiná literární díla, než jim nabízí rigidně pojatý seznam 40 literárních děl. Z průzkumu školních seznamů vycházel také CERMAT při stanovování kánonu pro jednotlivou zkoušku, lze obecně říct, že tento seznam do velké míry slučuje školní seznamy literárních děl ze všech středních škol. Seznam pro jednotlivou zkoušku by se tak mohl stát jakýmsi odrazovým můstkem pro otevření diskuse o možnostech centrálního kánonu a o jeho případné podobě. Potenciální kroky v této oblasti by však určitě měly zabezpečit i jistou volnost pro školu, každá škola by měla mít možnost doplnit si do seznamu literární díla podle svého zaměření či preference žáků. Důležitým faktorem při diskusích o centrálním kánonu také zůstává otázka pracovních listů, pokud bychom totiž dospěli ke konkrétní podobě centrálního kánonu, pak by učitelé měli mít k dispozici pracovní listy ke všem literárním dílům, která by kánon obsahoval.

Z dalších výsledků dotazníkového šetření vyplývají zejména tyto požadavky:

• posílit bodové hodnocení ve prospěch charakteristiky uměleckého textu (toto kritérium by mělo mít největší váhu);
• snížit váhu kritéria „výpověď v souladu s jazykovými normami a se zásadami jazykové kultury“;
• souhlas s vnitřní podmínkou hodnocení (otázkou zůstává, zda tuto vnitřní podmínku aplikovat pouze na umělecký text, nebo současně i na text neumělecký).

Možný vývoj metodiky ústí zkoušky z českého jazyka a literatury

I s ohledem na výše zmíněné problematické body ústní zkoušky je nutné se metodikou ústní zkoušky dále zabývat, zpřesňovat ji a vyvíjet. Vzhledem k reálnému stavu ústní zkoušky a možnostem změn v metodice by bylo vhodné práci v této oblasti rozdělit do 3 fází. Veškeré zvažované změny samozřejmě předpokládají otevření odborné diskuse a spolupráci se středoškolskými, popř. vysokoškolskými pedagogy.

1. fáze:

• změna bodování (posílení hodnocení charakteristiky uměleckého textu, snížení váhy kritéria „výpověď v souladu s jazykovými normami a se zásadami jazykové kultury“ v celkovém bodovém ohodnocení)
• stanovení vnitřní podmínky hodnocení
• příprava možných změn v další verzi Katalogu požadavků z ČJL (viz 3. fáze)

2. fáze (týká se realizace změn uvedených v Katalogu požadavků z ČJL platném pro MZ 2015):

• navýšení spodního limitu literárních děl ve školním seznamu (ze 40 na 60 literárních děl)
• zpřesnění kritérií pro sestavování školních a žákovských seznamů, resp. rozčlenění kritérií pro výběr maturitních zadání k ústní zkoušce:

1. světová a česká literatura do konce 18. století – min. 2 literární díla
2. světová a česká literatura 19. století – min. 3 literární díla
3. světová literatura 20. a 21. století – min. 4 literární díla
4. česká literatura 20. a 21. století – min. 5 literárních děl

• možnost navýšení rozsahu pracovního listu až na 2 strany A4 (o navýšení rozsahu rozhoduje zejména funkčnost výňatků)
• omezení kritérií pro výběr literárních děl do žákovského seznamu (maximálně 2 díla od jednoho autora)

3. fáze (na základě závěrů z odborné diskuse):

• otázka stanovení určitého minima znalostí z oblasti pojmů z literární teorie
• zpřesnění kritérií hodnocení

Uvedené postupné kroky ve vývoji metodiky ústní zkoušky jsou určitým návrhem k odborné diskusi. Je důležité na jedné straně zohlednit nutnost změn vztahujících se k ústní zkoušce z českého jazyka a literatury, na straně druhé však zároveň respektovat reálné možnosti jednotlivých škol týkající se přípravy žáků. Vývoj metodiky je nutným krokem k dovednostnímu pojetí MZ, a tedy i k naplnění původního záměru této zkoušky, případné změny je však třeba posuzovat vždy v širším kontextu a vnímat potřebu stabilizace celého systému.